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職業(yè)教育項目課程的內容開(kāi)發(fā)研究論文
摘要：從“預設的計劃”的角度來(lái)看，項目課程的內容包括工作任務(wù)、知識和技能，前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實(shí)的基礎。但從前期成果到課程內容的轉化仍然是一個(gè)探索和創(chuàng )新的過(guò)程。這一過(guò)程應當包含學(xué)習目標的確定、邏輯主線(xiàn)的建立、項目載體的設計。
關(guān)鍵詞：項目課程；學(xué)習目標；邏輯主線(xiàn)；項目載體
從“預設的計劃”的角度來(lái)看，項目課程的內容包括工作任務(wù)、知識和技能。前期的工作任務(wù)和職業(yè)能力分析成果為此奠定了扎實(shí)的基礎，但從前期成果到課程內容的轉化仍然是一個(gè)需要探索和創(chuàng )新的過(guò)程。這一過(guò)程應當包含學(xué)習目標的確定、邏輯主線(xiàn)的建立、項目載體的設計。
一、項目課程學(xué)習目標的確定
1.整體：學(xué)習目標的預設與生成
從預設的角度來(lái)看，學(xué)習目標是課程內容開(kāi)發(fā)時(shí)的起點(diǎn)，即我們期望學(xué)生在某一個(gè)內容的學(xué)習之后，在知識、技能、態(tài)度方面所能達到的某種狀態(tài)。從生成的角度來(lái)看，學(xué)習目標是課程內容實(shí)施后的終點(diǎn)，即學(xué)生在某一個(gè)內容的學(xué)習之后，在知識、技能、態(tài)度方面所能達到的實(shí)際狀態(tài)。由于學(xué)生的個(gè)體之間已有知識結構的不同，以及學(xué)習過(guò)程中學(xué)習者非線(xiàn)性的動(dòng)態(tài)變化，使得預設的學(xué)習目標與真正的學(xué)習結果之間往往存在很大的差異。
盡管不同的學(xué)生在學(xué)習的結果上存在較大差異，但是為了規定學(xué)生學(xué)習之后的變化符合某種要求，還是需要預設學(xué)習目標。這些變化可以用“技術(shù)、工具、工序、工藝”等理性詞語(yǔ)來(lái)表達甚至檢驗。鑒于學(xué)生學(xué)習的差異性，以及人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀(guān)性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗并非預設目標能夠清楚地描述，則需要以生成性的學(xué)習目標予以補充。但是，即使是生成性的學(xué)習目標，也要為學(xué)生未來(lái)的變化進(jìn)行預設，因此預設與生成是相對的，學(xué)習目標在預設與生成中得以統一，構建成為一個(gè)整體。
2.對立：學(xué)習目標的具體與模糊
行為主義學(xué)習理論認為，學(xué)習目標越具體、清晰、可操作，學(xué)習目標的達成度就越高。為此，項目課程的學(xué)習目標必須根據不同的要求進(jìn)行分層，如對學(xué)習目標中知識目標的了解、熟悉、理解，以及對技能目標的“能做……”、“會(huì )做……”等等。為了進(jìn)一步實(shí)現學(xué)習目標的具體化，以及有利于學(xué)習目標的檢驗，項目課程不僅要求學(xué)習目標表達出“做什么”，而且要求學(xué)習目標表達出“做出什么”，以及“達到什么要求”，以具體的工作成果作為學(xué)習結果的終點(diǎn)狀態(tài)。
但是由于人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀(guān)性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗的存在，具體的學(xué)習目標不能對此進(jìn)行表達，或者不能清晰地表達。因此，在項目課程中應該仍然允許存在適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、失衡性與耗散性的學(xué)習目標。這些學(xué)習目標不能進(jìn)行預設，或者不能完全進(jìn)行預設，需要在教師、學(xué)生以及文本之間不斷協(xié)調。正是這些學(xué)習目標，才能幫助學(xué)生從“物質(zhì)功能性”的生產(chǎn)走向“精神文化性”的創(chuàng )造，才能幫助學(xué)生從規則中解脫出來(lái)，恢復一種關(guān)于世界的非工具主義的理解。
3.統一：學(xué)習目標的分解與綜合
基于行為主義學(xué)習理論對學(xué)習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，學(xué)習目標需要分解。但是人整體發(fā)展所需要的“精神、自由、主觀(guān)性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗則需要在以“聯(lián)接、轉變和超越”界定自身的整體學(xué)習中得以實(shí)現，無(wú)論是杜威的“同時(shí)學(xué)習（collateral learning）”、克伯屈的“附學(xué)習（concomitant learning）”還是羅伯的“內隱學(xué)習（implicit learning）”,都需要對所有子目標進(jìn)行分析，融合為一個(gè)綜合性的目標。
鑒于非理性的個(gè)人超驗的整體學(xué)習需要，項目課程需要設立最終目標。最終目標是工人在工作任務(wù)完成中需要達到的目標，它代表了工人角色或近于工人角色的表現，強調在設計的工作環(huán)境中一個(gè)學(xué)生應有的表現。最終目標的陳述應盡可能接近未來(lái)職業(yè)生活和現實(shí)的真實(shí)工作情境[1]。鑒于學(xué)習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，項目課程可設立促成目標，促成目標是分解工作任務(wù)的要求進(jìn)行定義的，通過(guò)促成目標幫助、指導學(xué)生的學(xué)習。
對于前期的學(xué)習，項目要簡(jiǎn)化，學(xué)習目標盡可能分解，具體、清晰、可操作的學(xué)習目標有助于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習信心和學(xué)習興趣的建立。隨著(zhù)學(xué)習的深入，項目逐步綜合化，學(xué)習目標隨之逐步地綜合，不僅提高了學(xué)習的挑戰性，更利于“精神、自由、主觀(guān)性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗的獲得。
二、項目課程邏輯主線(xiàn)的建立
在項目課程中，以一個(gè)具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策為形式的項目，即使最具典型意義，也只是學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的一個(gè)典型個(gè)案，必然存在著(zhù)覆蓋面和系統性的問(wèn)題。因此，項目課程就需要選擇適合的邏輯主線(xiàn)，從而有效地保證知識（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學(xué)習的系統性。
1.知識組織：基于知識分類(lèi)還是基于工作過(guò)程
為了保證知識的覆蓋面和系統性，就必須對知識進(jìn)行有效組織。那么，知識組織是基于知識分類(lèi)還是基于工作過(guò)程呢？項目課程的“以工作任務(wù)為課程設置與內容選擇的參照點(diǎn)”，實(shí)際表明了項目課程知識組織的邏輯主線(xiàn)必須基于工作過(guò)程�；诠ぷ鬟^(guò)程的課程知識組織，才能實(shí)現項目課程內容的根本改變。
早在20世紀，基于對能力本位課程的認識，我國進(jìn)行了以課程內容為重心的職業(yè)教育課程改革，力求通過(guò)改革實(shí)現課程內容與崗位任務(wù)對職業(yè)能力的要求相匹配。盡管課程內容與職業(yè)實(shí)踐進(jìn)行了對接，但由于課程內容的組織仍舊以知識分類(lèi)的邏輯作為主要線(xiàn)索，因此，傳統的學(xué)科知識在課程中的核心地位依然堅不可摧，聲勢浩大的改革并未能夠取得理想的成效。
認識與行動(dòng)之間存在著(zhù)距離。盡管對20世紀90年代的課程改革進(jìn)行過(guò)許多的評判，教師們也已經(jīng)認識其中的問(wèn)題所在。但是由于習慣甚至利益等諸多原因，作為項目課程開(kāi)發(fā)者主體的教師依然難以擺脫傳統課程的影響與束縛。在從抽象任務(wù)到具體項目的轉換中、從具體項目到一般項目的跨越中，教師往往又將知識的組織不自覺(jué)地回歸到知識分類(lèi)的邏輯，這已經(jīng)成為項目課程開(kāi)發(fā)中的常見(jiàn)問(wèn)題。
2.項目設計：基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝
項目課程邏輯主線(xiàn)的建立是基于知識分類(lèi)還是基于工作過(guò)程，這是一個(gè)關(guān)于知識組織的問(wèn)題，是一個(gè)宏觀(guān)、抽象層面上的問(wèn)題，也是一個(gè)有明確答案的問(wèn)題。項目課程邏輯主線(xiàn)的建立是基于典型產(chǎn)品還是基于典型工藝，是一個(gè)關(guān)于項目設計的問(wèn)題，是一個(gè)微觀(guān)、具體層面上的問(wèn)題，是一個(gè)需要在實(shí)踐中探索的問(wèn)題。
選擇典型產(chǎn)品為路徑來(lái)設計項目，項目成果即是典型產(chǎn)品，項目設計容易但側重于實(shí)際生產(chǎn)制作，其知識覆蓋面較為狹窄；選擇典型工藝為路徑來(lái)設計項目，側重于工藝的合理運用，其優(yōu)勢是項目設計覆蓋面寬泛，但需要一個(gè)將典型工藝轉化為完整的典型項目的過(guò)程，否則將成為相近工藝知識的集合，回到學(xué)科性課程結構的老路。
三、項目課程項目載體的設計
1.項目設計模式
項目設計當能反映典型工作任務(wù)。這句話(huà)之中實(shí)際還包含著(zhù)從任務(wù)到項目之間的匹配度的問(wèn)題：一、不能 “緊”，造成項目與任務(wù)之間形成“一對一”；二、不能“松”，造成項目完全脫離任務(wù)，漫無(wú)邊際。完全“緊扣”任務(wù)設計項目，將導致項目設計局限于任務(wù)，其情景化程度不高，知識的覆蓋面及系統性狹窄，不利于學(xué)生個(gè)體作為“整體人”的發(fā)展。完全“松開(kāi)”任務(wù)設計項目，不是完全意義上的項目課程，很可能成為實(shí)施項目教學(xué)法的傳統課程。因此，項目與任務(wù)之間如何進(jìn)行匹配，保證項目與任務(wù)之間適當的匹配度，成為項目設計的首先問(wèn)題。
以宜興丁蜀中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校工藝美術(shù)（紫砂陶藝方向）項目課程開(kāi)發(fā)為例，紫砂陶藝典型產(chǎn)品一般包含六個(gè)工作任務(wù)：一、設計圖紙；二、泥料選擇；三、工具制作；四、成型；五、裝飾；六、后期處理。在任務(wù)序列向項目序列的轉換中：第一、將一個(gè)典型產(chǎn)品的設計與制作作為一個(gè)學(xué)習項目，通過(guò)一個(gè)典型產(chǎn)品的設計與制作，學(xué)生可以學(xué)習到完整的工作任務(wù)；第二、可以選擇簡(jiǎn)單到復雜的系列典型產(chǎn)品作為邏輯主線(xiàn)展開(kāi)，雖然工作任務(wù)是重復的，但具體的學(xué)習內容在不斷更新和加深，學(xué)生的職業(yè)能力得以不斷提升。如圖1所示。
2.項目類(lèi)型設計
從不同的角度可以將項目劃分為不同類(lèi)型。根據學(xué)習目標確定與否，可以將項目劃分為封閉項目和開(kāi)發(fā)項目；根據工作任務(wù)的綜合與否，可以將項目劃分為單項項目與綜合項目；根據是否直接來(lái)源于實(shí)際生產(chǎn)，可以將項目劃分為模擬項目和真實(shí)項目。
封閉項目是指目標、程序、要求及知識確定的項目。通過(guò)這些項目的學(xué)習，能夠獲得具體的、確定的職業(yè)能力，為進(jìn)入職業(yè)崗位奠定了基礎。但是，對于人的整體發(fā)展而言，“精神、自由、主觀(guān)性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗恰恰需要開(kāi)放項目才能實(shí)現。因此，即使是初學(xué)的項目，也應該提供一定的開(kāi)發(fā)度，讓“精神、自由、主觀(guān)性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗獲得發(fā)揮的空間。
例如，在宜興丁蜀中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校，工藝美術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生第一個(gè)學(xué)習項目是紫砂杯的設計與制作，從圖紙、泥料、工具到成型等過(guò)程都是預設的，幫助學(xué)生了解泥片拍打成型和泥片鑲接成型等傳統手工成型工藝，對專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生初步的感性認識；而裝飾這一環(huán)節卻是開(kāi)放的，允許學(xué)生在上面刻上自己的名字或自己最喜愛(ài)的格言等等，自由的發(fā)揮激發(fā)學(xué)習的興趣，確定的成果積淀學(xué)習的信心。因此，項目設計中開(kāi)放是必需的、封閉是相對的。隨著(zhù)學(xué)習的深入，開(kāi)放程度逐漸提高，應該積極鼓勵學(xué)生自擬學(xué)習項目，實(shí)現項目的全開(kāi)放，特別是在后期學(xué)習之中，頂崗實(shí)習期間則必須完成一個(gè)開(kāi)放性的綜合項目。
單項項目是為了使學(xué)生獲得某項基本技能、基本知識，圍繞工作任務(wù)的某個(gè)局部設計的項目。例如紫砂陶藝中，拍泥條是一個(gè)需要強化的單項技能，為此可以設計“硯臺的制作”這一項目。單項項目的目標更具體、更清晰、更可操作、更易實(shí)現，為綜合項目的學(xué)習奠定了基礎。鑒于人的整體發(fā)展需要，在項目設計中要盡可能考慮綜合項目，或組合型的綜合項目，或版本變化的綜合項目。前者是單項項目的組合，如硯臺這一載體，可以成為至少兩個(gè)單項技能的組合：一是拍泥條，二是浮雕裝飾；后者可以從簡(jiǎn)化工藝入手，如從紫砂杯到紫砂盆（瓶），從紫砂盆（瓶）到紫砂壺，從紫砂雕塑到紫砂壺花貨等等，都是綜合性項目，工作任務(wù)基本相近，但項目難度則由簡(jiǎn)單轉向復雜。
在項目設計中，為了節約資源，降低教學(xué)消耗，可以采用模擬項目。模擬項目雖然缺乏真實(shí)感，但來(lái)源于真實(shí)項目，能夠滿(mǎn)足課程實(shí)施的需要。真實(shí)項目有利于學(xué)生獲得來(lái)自于生產(chǎn)一線(xiàn)的體驗，更能幫助學(xué)生實(shí)現從學(xué)習世界向職業(yè)世界的跨越。因此，學(xué)生后期的學(xué)習更需要開(kāi)發(fā)真實(shí)項目。
3.項目的選取與序化
項目的選取要考慮以下因素：第一、項目的難度要與課程的定位相一致；第二、項目應與地方產(chǎn)業(yè)相一致，以利于培養目標能力的遷移和課程資源的開(kāi)發(fā)；第三、盡可能提高項目產(chǎn)品的實(shí)用性和藝術(shù)性，以利于學(xué)生學(xué)習興趣的激發(fā)；第四、項目之間能夠形成邏輯關(guān)系，以保證知識（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學(xué)習的系統性；第五、項目應具有可操作性和訓練價(jià)值。
在項目選取之后，還涉及項目序化的問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，項目的序化必須遵循這種學(xué)習規律。實(shí)際上，項目的設計模式已經(jīng)為序化奠定了基礎。以圖1為例，從紫砂杯的設計與制作到紫砂盆（瓶）的設計與制作，再到紫砂茗壺的設計與制作，工作任務(wù)基本相同，具體學(xué)習內容逐步深化。這是一種遞進(jìn)式的項目序化模式。遞進(jìn)式的項目序化模式與循序漸進(jìn)的學(xué)習規律是一致的，因此，遞進(jìn)式的項目序化模式應該成為項目課程中項目序化的主要模式。
遞進(jìn)發(fā)展固然主流，但大是由許多的小合并而來(lái)的，因此，在遞進(jìn)的主流中還應當等待匯并的支流。如宜興丁蜀中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校的陶瓷裝飾這一課程，其中的陶板刻字裝飾、陶板泥繪裝飾以及均陶堆花等項目之間屬于一種并列關(guān)系，它們的學(xué)習將為后繼的綜合性項目奠定基礎。由此看來(lái)，在項目課程的項目序化中，以遞進(jìn)式為主體，同時(shí)可以存在并列式。如圖2所示。
4.項目知識的分配
在依據工作任務(wù)設計項目時(shí)，課程內容分析表中的知識內容與要求、技能內容與要求將是項目知識設計的基本依據。技能內容與要求將主要體現在學(xué)習目標上和學(xué)習過(guò)程中，知識內容與要求需要分實(shí)踐知識和理論知識進(jìn)行清晰的描述。學(xué)生通過(guò)項目的學(xué)習，熟悉實(shí)踐知識和理論知識，加上實(shí)際操作，可以有效地培養學(xué)生的職業(yè)能力。從工作任務(wù)向項目轉化的過(guò)程中，還要根據不同的項目設計，將工作任務(wù)的知識具體化。
盡管工作任務(wù)為理論知識與實(shí)踐知識的整合提供了框架，但是還不能就此認為理論知識與實(shí)踐知識實(shí)現了整合，這僅僅是一個(gè)機械式的疊加，必須在工作實(shí)踐中尋找一個(gè)觸發(fā)點(diǎn)，通過(guò)這個(gè)觸發(fā)點(diǎn)將實(shí)踐知識延伸到理論知識。這個(gè)觸發(fā)點(diǎn)應該是產(chǎn)生于實(shí)踐之中的實(shí)踐性問(wèn)題，或是對技術(shù)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行反思的問(wèn)題，或是常規方法、常規工藝不能解決的問(wèn)題等等。如此一來(lái)，學(xué)生勢必需要從新的層面思考和探索，實(shí)現實(shí)踐層面向理論層面的跨越，實(shí)現實(shí)踐知識和理論知識的整合。
參考文獻：
[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M]，華東師范大學(xué)出版社，2008：140
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