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《多元智能》讀書(shū)筆記
讀完一本名著(zhù)以后，大家一定對生活有了新的感悟和看法，現在就讓我們寫(xiě)一篇走心的讀書(shū)筆記吧。到底應如何寫(xiě)讀書(shū)筆記呢？下面是小編幫大家整理的《多元智能》讀書(shū)筆記，希望能夠幫助到大家。
《多元智能》讀書(shū)筆記1
《多元智能》是美國哈佛大學(xué)心理教授加德納提出的。這是一本心靈洗滌的書(shū)籍�！抖嘣悄堋肺业�，并不是其文學(xué)價(jià)值，而在于那平凡而細膩的筆觸中體現出來(lái)的人人都是天才的說(shuō)法！
通過(guò)讀《多元智能》這本書(shū)我知道了智能包括：語(yǔ)言文字智能、數理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、身體運動(dòng)智能、音樂(lè )旋律智能、人際關(guān)系智能。長(cháng)期以來(lái)，家長(cháng)和老師都把注意力過(guò)多地集中在了提高學(xué)生的成績(jì)上了，只拿孩子的學(xué)習成績(jì)好壞來(lái)衡量?jì)?yōu)劣的唯一標準，主要相信紙筆測試的結果，事實(shí)上，這很難了解學(xué)生的真實(shí)情況，尤其是學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”。至于出現了差生，美其名日：后進(jìn)生或落后生。任課老師對他們“另眼相看”。但我認為“是金子總會(huì )發(fā)光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來(lái)看，我們老師和家長(cháng)認為的“差生”只是在語(yǔ)言智能和數理邏輯智能方面表現不夠好，但其他方面并不代表也不出色。從這個(gè)意義上說(shuō)，每個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，不存在差學(xué)生和好學(xué)生，不存在智能水平高低問(wèn)題，只存在智能類(lèi)型或學(xué)習類(lèi)型差異的問(wèn)題。
另一方面學(xué)生也早已習慣用成績(jì)好壞來(lái)給自己定位，成績(jì)好就是好學(xué)生，就像做什么都行的能手，而成績(jì)差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現象，成績(jì)好的，自信，全面發(fā)展，成績(jì)差的，自卑，全面落后。原本有些成績(jì)不好的學(xué)生本身有一些特長(cháng)，譬如唱歌很動(dòng)聽(tīng)，但因為成績(jì)不好，所以不敢在很多人的場(chǎng)合展現自己，因此埋沒(méi)了自己的優(yōu)點(diǎn)。
作為教師，不能用學(xué)生的成績(jì)來(lái)衡量他們的程度，更不用能教棍打他，小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎的任務(wù)，而且應該著(zhù)重開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養學(xué)生的多元智能。因此，教師應該對每個(gè)學(xué)生都平等相待。而我們看待學(xué)生，也應由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉為關(guān)注“你的智能類(lèi)型是什么”。一個(gè)學(xué)生的智商可以測試，但一個(gè)學(xué)生的智能是不能通過(guò)筆來(lái)做文章的。
多元智能理論告訴我們，每一個(gè)學(xué)生都是有潛力的，天生不存在“差生”。學(xué)生中不是缺少天才，而是缺少發(fā)現。根據多元智能理論，學(xué)生有“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”上的差異。因此，教學(xué)目標的設計，就要對不同的學(xué)生有不同的`要求，而不是每個(gè)人都達到一樣的目標。只有了解學(xué)生，了解學(xué)生在“知識”、“能力”和“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”上的差異，才能制定“存異”的教學(xué)目標。
傳統上了解學(xué)生，主要相信紙筆測試的結果，事實(shí)上，這很難了解學(xué)生的真實(shí)情況，尤其是學(xué)生的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”。多元智能理論的研究者已經(jīng)為我們提供了很多了解學(xué)生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀(guān)察，要觀(guān)察學(xué)生真實(shí)的表現，要注意學(xué)生在課堂中的“非常表現”，要注意學(xué)生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個(gè)問(wèn)題提供了新思路。小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎的任務(wù)，而且也應該尊重同學(xué)的智能。
在每個(gè)小學(xué)里，不分差學(xué)生和好學(xué)生，好學(xué)生有智能，差學(xué)生也有�？匆粋�(gè)人的好壞，不能看成績(jì)而是看每個(gè)學(xué)生的專(zhuān)長(cháng)。
《多元智能》讀書(shū)筆記2
長(cháng)久以來(lái)，不管哪一個(gè)階段的教育，我們的社會(huì )都強調以認知為中心的教育，“智商”成為衡量個(gè)人價(jià)值的重點(diǎn)。孩子的智力發(fā)展一直是父母們非常關(guān)切的話(huà)題。傳統上，一個(gè)智商分數或考試成績(jì)代表了一個(gè)孩子聰明與否的程度，而父母們在關(guān)注孩子智商分數及成績(jì)的同時(shí)，卻往往忽略了孩子的發(fā)展其實(shí)是多方面的，尤其是零至六歲的孩子，正是各方面發(fā)展最快速的時(shí)期，從一個(gè)只會(huì )哭、睡、喝奶，沒(méi)有行動(dòng)能力的小小嬰兒，都能說(shuō)、能跑、能寫(xiě)、能自己穿衣和吃飯、有自己獨特的想法的小大人，無(wú)論在身體、語(yǔ)言、認知、人格、社會(huì )情緒等等各方面都是無(wú)時(shí)無(wú)刻地成長(cháng)著(zhù)，一個(gè)智商分數，真的就能代表一個(gè)孩子各方面的發(fā)展嗎?在偏重智能一元化的教育觀(guān)念中，認為智能高的人就是成就好的人，許多家長(cháng)對孩子的期許，也只放在認知上，至于其他的生活智能、個(gè)人潛能或特殊智能，就任其自然。傳統狹隘的智能一元化教育，未能反映現實(shí)生活中的多樣性與復雜性，教育出來(lái)的孩子無(wú)法適應變化快速、多元的社會(huì )。尤其近年，因適應不良而造成的社會(huì )事件層出不窮，更令人擔心。我們希望打破狹隘的純統治能觀(guān)念和學(xué)習方式，以更開(kāi)闊的教育目標，更開(kāi)放的多元智能觀(guān)念和引導方法，來(lái)增進(jìn)孩子智能的廣度與深度，以適應多元化的社會(huì )發(fā)展。
加德納的多元智能理論已被廣泛流傳。加德納的八種智能，即語(yǔ)言智能、數理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、音樂(lè )智能、身體運動(dòng)智能、人際交往智能、自我認識智能、自然認識智能。多元智能理論的提出，拓寬了認識智能的視野，幫助我們樹(shù)立了新的智能觀(guān);它關(guān)注人類(lèi)智能的多元本質(zhì)，提出了多元地認識、理解和研究孩子智能的觀(guān)念和方法。有幸拜讀了許多同行專(zhuān)家們的有關(guān)多元智能的理論，雖不得要領(lǐng)，但也體會(huì )頗深，以所寫(xiě)是多元智能理論給我的一點(diǎn)啟示：
一、尊重幼兒個(gè)體差異，智能面前人人平等
傳統的智能觀(guān)認為：智能超越人所處的文化和社會(huì )環(huán)境而獨立存在，某種主流文化所重視的能力成為衡量所有人“聰明”與否的唯一標準。常常能聽(tīng)到這樣的議論： “這孩子是從農村轉來(lái)的，只會(huì )爬墻上樹(shù)，連一首歌都不會(huì )唱�！薄八职质莻�(gè)體戶(hù)，成天的不管孩子，這小子光會(huì )玩玩具，1+1等于幾都不知道�！薄逃墓叫酝褪沁@樣在不知不覺(jué)中被破壞了，城市幼兒和農村幼兒由于所處的文化背景和社會(huì )環(huán)境不同，他們是不能放在一起比較的。多元智能理論尊重個(gè)體的文化背景和社會(huì )環(huán)境，加德納的智能定義強調了智能的社會(huì )文化性。智能，作為解決問(wèn)題或創(chuàng )造產(chǎn)品的能力，是在特定的文化和社會(huì )環(huán)境中顯示價(jià)值的，不同的社會(huì )文化有不同的價(jià)值標準，人們對不同智能具有不同程度的重視，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。就拿“身體運動(dòng)智能”來(lái)說(shuō)，因為文化教育的關(guān)系，在城市幼兒身上，主要表現為舞蹈、體育動(dòng)作;而在農村幼兒身上，就可能表現為其他形式，如自然的奔跑、跳躍、爬樹(shù)、上墻等。加德納說(shuō)：“人類(lèi)所有的智能活動(dòng)都是在各自的文化背景中展現的�！蔽覀儜獎�(chuàng )設一個(gè)寬松、公平、多元文化的環(huán)境，讓來(lái)自不同環(huán)境的幼兒都能找到自己認同的文化和適合自己發(fā)展的條件，獲得表現自己智能的機會(huì )。在重視主流文化所強調的智能的同時(shí)，也要發(fā)現、尊重、培養幼兒的其他智能，視每一種智能都同等重要;不要因為幼兒的行為表現不代表主流文化而否定其價(jià)值。我們應該這樣認為：來(lái)自農村的幼兒的爬墻、上樹(shù)是運動(dòng)智能的一種表現，;個(gè)體戶(hù)的孩子只會(huì )玩玩具，是因為他的視覺(jué)空間智能發(fā)展得比較好。再也不要因為這些孩子不善于唱歌跳舞、不會(huì )計算便否認其運動(dòng)智能和視覺(jué)空間智能，甚至認為他們不聰明。作為幼教工作者，我們應努力去了解幼兒智能的文化背景和社會(huì )環(huán)境，尊重、理解他們的智能的表現形式，敏銳地發(fā)現他們的智能潛力，為其提供發(fā)展的空間和表現的舞臺。
多元智能理論尊重幼兒的智能結構差異，認為幼兒的每一種智能都同等重要。每個(gè)孩子在智能上都有獨特的表現：有的孩子語(yǔ)言表達不好，但手工相當精巧;有的繪畫(huà)水平很差，但是身體運動(dòng)能力非常強;有的閱讀、計算讓人傷透腦筋，但其操作能力令人驚訝，這種種表現正是智能多元的體現。加德納強調，雖然人的智能被分成了八種類(lèi)型，但這并不意味著(zhù)每個(gè)人只有其中的某幾種，恰恰相反，每一個(gè)人都同時(shí)具有這八種智能，只是每種智能在個(gè)人智能總和中所占的比重不同而已。每一個(gè)孩子都具有不同的智能發(fā)展潛力，在不同的方面有突出的表現。建立在多元智能基礎上的'教育觀(guān)，必須高度重視幼兒智能特點(diǎn)的個(gè)別差異，“認真對待每個(gè)孩子的特質(zhì)、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會(huì )到自己的潛力�！庇變簣@里不會(huì )存在所謂的“笨”孩子，每個(gè)孩子都有自己獨特的個(gè)性，教師應該視差異為正常，堅信那些連歌都不會(huì )唱、1+1等于幾都不知道的民工、個(gè)體戶(hù)的孩子們，都有自己的智能強項。
二、發(fā)現、發(fā)展幼兒的智能強項，揚長(cháng)補短
這是眾多幼教專(zhuān)家從“多元智能理論”中引申出來(lái)的一個(gè)重要的教學(xué)原則。加德納說(shuō)“有關(guān)人類(lèi)個(gè)體不同智力強項的文獻和形形色色認知方式的發(fā)現，對于教育有極大的啟示。首先，在童年的早期辨識個(gè)體的強項和弱項，以便因材施教方案時(shí)加以考慮，是很重要要的……”同一個(gè)班級的孩子，有的能歌善舞，有的畫(huà)畫(huà)很好，有的擅長(cháng)演說(shuō)，有的記憶特好。本著(zhù)發(fā)展幼兒的智能強項是教育的重要任務(wù)的原則，根據孩子的特長(cháng)，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說(shuō)不全面，因為我們忽略了孩子的弱項。這樣做，往往會(huì )導致孩子的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助孩子發(fā)展他并不擅長(cháng)的那些智能，換句話(huà)說(shuō)，就是要“揚長(cháng)補短”，即以孩子的智能強項為依托，引導幼兒將自己從事智能強項活動(dòng)時(shí)所表現出來(lái)的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷移到其弱項中去，強項帶動(dòng)弱項，相得益彰。
每個(gè)孩子都有他特有的興趣、愛(ài)好、經(jīng)歷和潛能，對于孩子的長(cháng)處，要盡可能的創(chuàng )造條件來(lái)幫助他不斷地發(fā)揚，對于不足呢，就要利用它的長(cháng)處，通過(guò)適當的教學(xué)手段來(lái)加以引導和補充。這樣做，可以增強幼兒在其智能強項領(lǐng)域的技能;帶給幼兒自尊和認同感;可以利用孩子的智能強項帶動(dòng)其他領(lǐng)域的學(xué)習。有這么一個(gè)非常典型的事例：美國小孩泰迪性格非常內向，不愛(ài)交往，不愛(ài)說(shuō)話(huà)，每天入園后的活動(dòng)就是搭積木。雖然他的積木搭得非常好——無(wú)論是結構的對稱(chēng)性、線(xiàn)條的流暢性還是建筑的獨創(chuàng )性，堪稱(chēng)一流。但是，他的老師認識到：這樣下去，泰迪會(huì )失掉其他很多學(xué)習的機會(huì )，他的發(fā)展因此也可能會(huì )不均衡。于是，老師根據揚長(cháng)補短的原則，利用它的長(cháng)處，通過(guò)創(chuàng )設適當的教學(xué)環(huán)境來(lái)補充它并非特長(cháng)的一些方面，慢慢的，泰迪不光成了班里的“小建筑師”，而且，繪畫(huà)水平也越來(lái)越高，人際交往能力增強了，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和伙伴到別的活動(dòng)區去玩。
《多元智能》讀書(shū)筆記3
一、內容簡(jiǎn)介
《多元智能教與學(xué)的策略》，：(美)坎貝爾(campbell, linda)著(zhù)，霍力巖等譯，中國輕工業(yè)出版社出版( XX)。
本書(shū)以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構一個(gè)開(kāi)放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性地發(fā)展。本書(shū)專(zhuān)為教育工作者，尤其是中小學(xué)教師撰寫(xiě)。全書(shū)對八項智力——語(yǔ)言智力、邏輯-數理智力、視覺(jué)-空間智力、動(dòng)覺(jué)智力、音樂(lè )智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀(guān)察智力的理論進(jìn)行了充分的闡述，并將這些理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐密切結合起來(lái)，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實(shí)踐方法，為教師的教學(xué)活動(dòng)提供了嶄新的視角與途徑，對我國開(kāi)展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。
二、目錄
緒論：多種智力
第一章駕馭文字的方式：言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
終生寫(xiě)作
一、定義：理解言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
二、核查表：言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的特征
三、言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的學(xué)習過(guò)程
四、創(chuàng )設言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的學(xué)習環(huán)境
五、通過(guò)傾聽(tīng)來(lái)學(xué)習
六、說(shuō)
七、讀
八、寫(xiě)
九、提高言語(yǔ)-語(yǔ)言智力的技術(shù)
十、小結
十一、應用言語(yǔ)-語(yǔ)言智力
參考文獻
第二章運算的智慧：邏輯-數理智力
鐘愛(ài)數學(xué)
一、定義：理解邏輯-數理智力
二、核查表：邏輯-數理智力的特征
三、邏輯-數理智力的學(xué)習過(guò)程
四、創(chuàng )設邏輯-數理智力的學(xué)習環(huán)境
五、教授邏輯
六、演繹邏輯
七、歸納邏輯
八、促進(jìn)思維和學(xué)習
九、數學(xué)思維過(guò)程
十、數學(xué)運算
十一、跨課程的應用題
十二、排序
十三、各學(xué)科領(lǐng)域中的數學(xué)問(wèn)題
十四、提高邏輯-數理智力的技術(shù)
十五、小結
十六、應用邏輯-數理智力
參考文獻
第三章動(dòng)中學(xué)：動(dòng)覺(jué)智力
波拉之舞
一、定義：理解動(dòng)覺(jué)能力
二、核查表：動(dòng)覺(jué)智力的特征
三、動(dòng)覺(jué)智力的學(xué)習過(guò)程
四、創(chuàng )設肢體學(xué)習的物質(zhì)環(huán)境
五、戲劇
六、創(chuàng )造性運動(dòng)
七、舞蹈
八、操作物
九、教室游戲
十、體育
十一、課間活動(dòng)
十二、實(shí)地旅行
十三、提高動(dòng)覺(jué)智力的技術(shù)
十四、小結
十五、應用動(dòng)覺(jué)智力
參考文獻
第四章人人都是藝術(shù)家：視覺(jué)-空間智力
莎拉的故事
一、定義：理解視覺(jué)-空間智力
二、核查表：視覺(jué)-空間智力的特征
三、視覺(jué)-空間智力的學(xué)習過(guò)程
四、他設視覺(jué)文化的學(xué)習環(huán)境
五、圖形表現方式
第五章和諧的旋律：音樂(lè )智力
第六章相互理解：人際交往智力
第七章內心世界：自知自省智力
第八章我們周?chē)氖澜纾鹤匀挥^(guān)察智力
第九章通過(guò)多元智力開(kāi)發(fā)課程
第十章化解邊界——促進(jìn)學(xué)習的評估
第十一章多元智力給我們的啟示
三、《多元智能教與學(xué)的策略》基本觀(guān)點(diǎn)摘要
策略，簡(jiǎn)單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學(xué)策略，簡(jiǎn)而言之就是對教學(xué)活動(dòng)的謀劃。教育創(chuàng )新需要教育策略的支持，課程改革需要教學(xué)策略的支持。
多元智能教學(xué)策略直接服務(wù)于教學(xué)目標，多元智能的教學(xué)以開(kāi)發(fā)學(xué)生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀(guān)是其教學(xué)策略的主要依據。
解決真實(shí)生活中個(gè)人所遭遇到的問(wèn)題的能力;提出新問(wèn)題的能力;創(chuàng )作或提供個(gè)人所屬社會(huì )文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力。多元智能的智能觀(guān)部分包括了問(wèn)題解決的內容。
多元智能觀(guān)的特點(diǎn)。
多元智能教學(xué)策略的基本原則：如果不與現實(shí)生活環(huán)境中的實(shí)際事物發(fā)生作用，思維就不會(huì )產(chǎn)生�！斑m性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動(dòng)機與以問(wèn)題為導向的學(xué)習;情景性評價(jià)(或稱(chēng)真實(shí)性評價(jià));“適性教育”與改善智能弱項相結合。
“適性教育”：指以發(fā)展學(xué)生智能強項為主，采用適應學(xué)生學(xué)習風(fēng)格的多元化教育。這就必須樹(shù)立正視差異善待差異的學(xué)生觀(guān)。應當使教學(xué)具有挑戰性而又沒(méi)有威脅�！斑m性教育”會(huì )使學(xué)生感到自在，同時(shí)教師也應該提供學(xué)生接受挑戰和伸展極限的機會(huì )。
智能是不同文化背景下所調動(dòng)起來(lái)的能力。在社會(huì )和工作中，一個(gè)人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。
多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進(jìn)全面發(fā)展。
“揚長(cháng)補短“與”揚長(cháng)避短”策略的運用。增加學(xué)生發(fā)展多種智能的機會(huì )(多元智能學(xué)校，多元智能教室及多元智能活動(dòng)區)。如果學(xué)生感受到教師對其強項學(xué)習風(fēng)格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學(xué)生接觸其弱勢學(xué)習風(fēng)格或智能的策略與活動(dòng)，可以使學(xué)生成為更強、更平衡、更有彈性的學(xué)習者，而且也能使他們容忍與其行事風(fēng)格迥異的人。允許學(xué)生運用強勢智能來(lái)進(jìn)行弱勢科目的學(xué)習。
應當處理好化難為易和化易為難的關(guān)系;還應正確認識模仿與創(chuàng )造的關(guān)系。
不同學(xué)科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學(xué)才能培養視角意識和思維方式意識，才具有發(fā)展性。為深刻理解而教。
隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的。隱喻是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話(huà)的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結束和排除。
重復使人動(dòng)機低落。學(xué)生專(zhuān)注于他們感興趣的主題與活動(dòng)時(shí)，我們才能期望學(xué)生有自發(fā)的動(dòng)機。
課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無(wú)效性、耗散性與生動(dòng)性的'經(jīng)驗。這些因素形成了生活本身的疑問(wèn)性，也是豐富的轉變性課程的本質(zhì)。
多元智能評價(jià)的特點(diǎn)——情境性評價(jià)，是指具有相當評價(jià)素養的教師，編擬與學(xué)習結果應用情景類(lèi)似的模擬測驗情境，讓學(xué)生表現所知、所能的學(xué)習結果。
多元智能評價(jià)的功能，評價(jià)功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價(jià)，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發(fā)展能力的評價(jià)功能。
形成學(xué)校評價(jià)文化(評價(jià)目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)
對學(xué)生活動(dòng)的評價(jià)，教師為學(xué)生設計活動(dòng)，應在 “關(guān)鍵能力”的指導下進(jìn)行，這樣才能正確評價(jià)學(xué)生的活動(dòng)，并通過(guò)活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的特定能力、知識和技能。
關(guān)鍵能力是指在知識領(lǐng)域中根據成功者“終極狀態(tài)”總結出來(lái)的獲得成功的那些主要能力。
科學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵能力，觀(guān)察技能，區分相似和不同，假設和檢驗，對自然現象的興趣。
四、讀后感
筆者讀了《多元智能教與學(xué)的策略》感受很深! 從中也了解到了多元智力理論的一些精髓。多元智力是一種全新的有關(guān)人類(lèi)智能結構的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質(zhì)教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。這種理論它不僅打破傳統的將智力看做是以語(yǔ)言能力和邏輯—數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語(yǔ)/語(yǔ)言智力、邏輯/數理智力、視覺(jué)/空間關(guān)系智力、音樂(lè )/節奏智力、身體/運動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力等九種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力等。
縱觀(guān)本書(shū)，讓筆者對這幾種智力產(chǎn)生了濃厚的興趣，也引發(fā)了筆者對多元智力這本書(shū)的好奇心。觀(guān)看至今，也由此聯(lián)系到實(shí)際工作，讓筆者對以前認為的智力觀(guān)點(diǎn)有了全新的認識。
首先，重新建構了“智力觀(guān)”。世界上并不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)不聰明的問(wèn)題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問(wèn)題。也就是說(shuō)，多數人似乎只在某一種或兩種智力領(lǐng)域表現杰出。那么我想，個(gè)體如果要想成功地生活和學(xué)習，都必須要依靠一種或多種智力。然而，多數人在某一種特定的領(lǐng)域內具有創(chuàng )造性，卻并非在所有的領(lǐng)域內都具有創(chuàng )造性。例如，愛(ài)因斯坦雖然具有數學(xué)和科學(xué)天賦，但他在語(yǔ)言、動(dòng)覺(jué)和人際關(guān)系方面卻未能展示出同樣的天賦。也就是說(shuō)學(xué)校里沒(méi)有所謂“差生”的存在，每個(gè)孩子都是獨特的，也是出色的。這樣的學(xué)生觀(guān)一旦形成，就使得教師樂(lè )于對每位學(xué)生報以積極、熱切期望，并樂(lè )于從多角度來(lái)的評價(jià)、觀(guān)察和接納孩子，從而尋找和發(fā)現學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，發(fā)展他們的潛能。因此我們應以“每個(gè)學(xué)生都是獨特的，都是出色的”為指導思想，共同分享孩子在學(xué)習上所取得的一些令人激動(dòng)的、獨特的突破。
其次，樹(shù)立了新的教育觀(guān)。多元智力理論，不僅提出了每一位學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時(shí)，應將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展，這就是我們教育工作者的責任和義務(wù)。
因此，教育首先是賞識教育，我們應相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂(lè )于發(fā)掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹(shù)立他們的自尊和自信。其次教育是個(gè)體化的教育，因此我們教師就應該變得更為主動(dòng)些、自覺(jué)些，為每一位學(xué)生設計“因材施教”的辦法，以配合其智力組合的特點(diǎn)，促進(jìn)其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實(shí)現個(gè)人價(jià)值;而且，教育還是主動(dòng)發(fā)展的教育，我們教師除了幫助學(xué)生發(fā)現和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點(diǎn)，還應引導學(xué)生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動(dòng)時(shí)所表現出來(lái)的智力特點(diǎn)和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，發(fā)展和發(fā)現學(xué)生身上多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展的需要，幫助學(xué)生認識自我、建立自信，促進(jìn)他們在原有水平上得到發(fā)展。
第三，樹(shù)立正確的評價(jià)觀(guān)。多元智力理論倡導的評價(jià)思想與《綱要》中學(xué)生評價(jià)改革的方向相一致，并為建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的“評價(jià)觀(guān)”，有助于教師更好地理解和實(shí)踐《綱要》所倡導的評價(jià)理念，促使評價(jià)成為優(yōu)化教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)的重要手段。在教學(xué)中，由于每個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)不同，優(yōu)勢各異，他們在學(xué)習中所表現的及所獲得的都可能超過(guò)教師本人，因此對他們的評價(jià)不是教師的絕對權利。為發(fā)揮評價(jià)的導向、激勵和自省作用，應改變評價(jià)主體單一的現狀，從教師一元轉向師幼互動(dòng)、幼幼互動(dòng)，將學(xué)生的自評，互評、教師的評價(jià)合理地結合起來(lái)，使評價(jià)成為學(xué)生積極向上的“加油站”。因此，教師要從多個(gè)角度來(lái)評價(jià)、觀(guān)察和接納學(xué)生，尋找和發(fā)現學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體間發(fā)展的差異性和個(gè)體內發(fā)展的不均衡性。
正如書(shū)中《智力饒舌歌》中有一句話(huà)：用多種方式學(xué)習，就永遠不會(huì )是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話(huà)作為教學(xué)格言，釋放每個(gè)學(xué)生的學(xué)習潛力，并允許他們以創(chuàng )造性的方式進(jìn)行表現。
加德納在《智力結構》一書(shū)中的基本觀(guān)點(diǎn)“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動(dòng)的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外” “每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童”， “每個(gè)個(gè)體都以不同的方式學(xué)習，表現不同的智能特點(diǎn)和智能組合”， “對于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個(gè)他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿(mǎn)意而能干，我們完全沒(méi)有重視到這一點(diǎn)�！� “除了白癡學(xué)者這樣的特殊人群外，智能一般不會(huì )孤立地起作用”，“事實(shí)上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來(lái)解決問(wèn)題”。
“對任何復雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現方法” “除非把評價(jià)置于現實(shí)生活和社會(huì )環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類(lèi)的智慧表現�！�。
懷特海說(shuō)，生活是實(shí)在。通過(guò)隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被發(fā)展的。
楊福家說(shuō)，不是把問(wèn)題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問(wèn)題，又能給學(xué)生留下思考問(wèn)題的，才是好老師
每一種智能都具有獨特的發(fā)展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開(kāi)花。其中音樂(lè )智能的天賦顯現最早在孩提時(shí)表現卓越的音樂(lè )天賦，這種智能可能不必依賴(lài)人的生活經(jīng)驗。多元智能理論又給教師一個(gè)革新教學(xué)方法的機會(huì )。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒(méi)有一種對所有學(xué)生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時(shí)變換教學(xué)方法，可以達到更佳的教學(xué)效果。
老師們，出于對教師這份職業(yè)的一種責任感，我們每一個(gè)人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來(lái)飛去，忙碌而優(yōu)雅。一個(gè)晨昏接著(zhù)一個(gè)晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經(jīng)成為一種習慣，我們已經(jīng)很少有時(shí)間可以靜下心來(lái)思考。今天漫長(cháng)的假期正在進(jìn)行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關(guān)心的話(huà)題進(jìn)行思索，用更加堅定的信念面對明天。
五、多元智力理論對教學(xué)評價(jià)的啟示
(1)加德納的評價(jià)觀(guān)
在加德納看來(lái)，建立科學(xué)系統的評價(jià)體系是體現多元智力理論價(jià)值的重要途徑�；蛘哒f(shuō)，沒(méi)有基于多元智力理論的科學(xué)有效的評價(jià)，其理論價(jià)值無(wú)法體現。因此，加德納十分重視評價(jià)的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學(xué)生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場(chǎng)合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過(guò)分注重考試及其成績(jì)，不利于學(xué)生多元智能的發(fā)展，尤其不利于學(xué)生創(chuàng )造性思維的開(kāi)發(fā)。他將評價(jià)看作是個(gè)體獲得關(guān)于自身技能和潛能等信息的過(guò)程，并認為評價(jià)應該針對被評對象在解決問(wèn)題和動(dòng)手操作的能力作出判斷。加德納的評價(jià)觀(guān)主要體現在如下幾個(gè)方面：
一是評價(jià)的目的。在加德納看來(lái)，傳統的正規考試往往是為了給被評價(jià)者分等排隊，對被評價(jià)者幾乎沒(méi)有什么幫助。加德納認為，有用的評價(jià)應該達成兩個(gè)目標：一個(gè)是能向個(gè)體提供有益的反饋，另一個(gè)是能為個(gè)體所在的社區提供有用的資料。評價(jià)的主要目的應該是幫助學(xué)生，為他們提供有關(guān)智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學(xué)習方向的建議。
二是評價(jià)的效度。加德納認為，真正有效的評價(jià)，應該在更接近他們“實(shí)際工作情況”的條件下進(jìn)行。也就是說(shuō)，評價(jià)應該是自然的學(xué)習環(huán)境中的一部分，不應該是教學(xué)之外的附加內容。評價(jià)應該在個(gè)體參與學(xué)習的情景中輕松地進(jìn)行的，在課堂教學(xué)中，評價(jià)要在教師和學(xué)生中自然地進(jìn)行，教師和學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不在互相評價(jià)，這就是我們通常所說(shuō)的非正式評價(jià)。這種評價(jià)應該在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中無(wú)所不在，無(wú)時(shí)不在。這樣，評價(jià)和教學(xué)就會(huì )融為一體，評價(jià)就能更好地預測并促進(jìn)個(gè)體今后的發(fā)展。
三是評價(jià)的手段。關(guān)于如何評價(jià)，即評價(jià)的手段方法，加德納認為不能僅僅通過(guò)傳統的考試和測驗手段來(lái)評價(jià)教學(xué)，因為他們都嚴重地偏向語(yǔ)言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價(jià)手段，即不通過(guò)語(yǔ)言和邏輯智能而直接觀(guān)察運作中的智能。比如讓一個(gè)個(gè)體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過(guò)觀(guān)察個(gè)體如何處理與同學(xué)的爭吵來(lái)評價(jià)他的人際交往智能;等等。
(2)坎貝爾的評價(jià)觀(guān)
坎貝爾在多元智力實(shí)驗學(xué)校進(jìn)行過(guò)較長(cháng)時(shí)間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理論指導下的教學(xué)評價(jià)的基本觀(guān)點(diǎn)與切實(shí)有效的評價(jià)方法。以下分別介紹他的評價(jià)觀(guān)以及他所倡導的評價(jià)方法。
�、倏藏悹栮P(guān)于評價(jià)觀(guān)
第一，評價(jià)應該是多維度的。在坎貝爾看來(lái)，要想全面真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習表現，必須從多種維度對學(xué)生實(shí)施評價(jià)，體現學(xué)生的多種能力，以全面地評價(jià)學(xué)生。傳統評價(jià)使用的百分制和等級制都很難實(shí)現這樣的目標�；谶@種觀(guān)點(diǎn)，美國一些多元智力實(shí)驗學(xué)校做了多維度評價(jià)的嘗試。比如在美國，有一所實(shí)驗學(xué)校開(kāi)發(fā)了一份關(guān)于數學(xué)學(xué)習的評價(jià)表，這份評價(jià)表包括這樣幾個(gè)部分：對數學(xué)概念的理解，對數學(xué)問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢φn本問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢ΜF實(shí)生活中數學(xué)問(wèn)題的解題能力，作業(yè)的表現，測驗的表現等。用這樣的評價(jià)表實(shí)施的評價(jià)必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價(jià)者的各種能力表現。
第二，評價(jià)應該關(guān)注學(xué)生的成長(cháng)過(guò)程�？藏悹栒J為，評價(jià)不應該只是結果的呈現，而應該是對學(xué)生學(xué)習過(guò)程的描述，記錄學(xué)生的成長(cháng)階段與成長(cháng)狀況。所以他們提倡讓學(xué)生回顧學(xué)習檔案、日志或幾個(gè)代表作，主動(dòng)地進(jìn)行反思，思考他們的進(jìn)步。在這個(gè)過(guò)程中教師應該給學(xué)生提供一些反思性問(wèn)題，家長(cháng)和同伴也可以提出一些建議性問(wèn)題。
第三，評價(jià)應該反映教學(xué)的信息。在坎貝爾看來(lái)，評價(jià)應該有重點(diǎn)，因為教學(xué)應該有重點(diǎn)。而教學(xué)中的重點(diǎn)也應該成為評價(jià)中的重點(diǎn)，因為評價(jià)是為教學(xué)服務(wù)的。平均使用力量的做法既不應該發(fā)生在教學(xué)中，也不應該出現在評價(jià)之中。我們應該在評價(jià)的重點(diǎn)之中看到教學(xué)的重點(diǎn)。因此，他們提出教學(xué)內容不是越多就越好，應該壓縮教學(xué)內容，使教學(xué)內容盡量“少而精”。
第四，非正式評價(jià)與正式評價(jià)同樣重要。傳統評價(jià)中，正式評價(jià)往往備受關(guān)注，而非正式評價(jià)常常被忽視�？藏悹栒J為，正式評價(jià)和非正式評價(jià)都有價(jià)值，而且非正式評價(jià)更容易實(shí)施，它往往比正式評價(jià)更能反映學(xué)生的學(xué)習。教師每天都可以通過(guò)觀(guān)察學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現來(lái)非正式地評價(jià)學(xué)生，也可以舉行小組或班級討論來(lái)評價(jià)學(xué)生。
第五，學(xué)生應該成為自覺(jué)的評價(jià)者。他認為，終身學(xué)習者的一個(gè)重要素質(zhì)就是有一種自我評價(jià)的意識與能力。而要使學(xué)生成為終身學(xué)習者，就應該給予他們自我評價(jià)的機會(huì )，以逐步形成自我評價(jià)的意識與能力。所以他提倡學(xué)生主動(dòng)地利用日志、同伴評價(jià)會(huì )、展覽會(huì )、非正式師生討論來(lái)記錄他們的學(xué)習，并依此進(jìn)行自我評價(jià)。
�、诳藏悹柍珜У脑u價(jià)方法
在多元智力評價(jià)觀(guān)念的指導下，坎貝爾在實(shí)驗學(xué)校的大量評價(jià)實(shí)踐的基礎上，總結出了三種有效的評價(jià)方法，即：多維度智能展示法、游戲評價(jià)法和多元智能報告單�，F分述如下：
* 多維度智能展示法
學(xué)生的智力特點(diǎn)與學(xué)習風(fēng)格各不相同。教師應該為學(xué)生提供充分展示自己強項的學(xué)習與表現方式，讓學(xué)生在這樣的氛圍中學(xué)習并得以評價(jià)。以歷史課為例，其評價(jià)的設計舉例如下：語(yǔ)言智能：運用講故事來(lái)解釋歷史事件，評論歷史事件并寫(xiě)成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個(gè)歷史事件的關(guān)系，并對未來(lái)作出預測�？臻g智能：用漫畫(huà)的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來(lái)說(shuō)明當時(shí)的歷史背景。身體運動(dòng)智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來(lái)了解歷史事件。音樂(lè )智能：把現代歌劇與歷史事件聯(lián)系起來(lái)，圍繞歷史事件創(chuàng )造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進(jìn)行團體研究。自我認識智能：反省個(gè)人目前的生活與當時(shí)的差異，設想自己如果是某個(gè)歷史人物將會(huì )怎么做?在這里我們可以看到，評價(jià)過(guò)程成為真實(shí)的教學(xué)過(guò)程。這樣的評價(jià)環(huán)境，不僅使學(xué)生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長(cháng)遠發(fā)展。
* 游戲評價(jià)法
游戲能活躍課堂氣氛，激發(fā)興趣，同時(shí)還可以使學(xué)生的各種智力在自然的狀態(tài)下得以展現。所以在教學(xué)過(guò)程中，可以設計一些游戲活動(dòng)來(lái)檢查學(xué)生對學(xué)習內容的掌握情況以及智力的發(fā)展狀況。下面的汽車(chē)游戲是用來(lái)評價(jià)學(xué)生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車(chē)，用一些牌子表示汽車(chē)站，然后讓一個(gè)學(xué)生充當駕駛員，以監督整個(gè)活動(dòng)，被評價(jià)的學(xué)生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個(gè)游戲開(kāi)始時(shí)，另外一些學(xué)生就扮演成乘客上、下車(chē)。開(kāi)始時(shí)，上、下車(chē)的人數可以是幾個(gè)，甚至是一兩個(gè)，然后就會(huì )逐漸增多，越來(lái)越復雜。在這過(guò)程中要求被評價(jià)的學(xué)生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時(shí)還要求學(xué)生計算出車(chē)上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以用籌碼來(lái)計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動(dòng)中，學(xué)生的數理邏輯智力可以在自然的環(huán)境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價(jià)方法。但這種評價(jià)方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學(xué)生，并主要用于相對簡(jiǎn)單的、過(guò)程性的評價(jià)。
* 多元智能報告單
多元智力報告單評價(jià)法是坎貝爾倡導的又一種多元評價(jià)方法，其特點(diǎn)是簡(jiǎn)練、明晰且便于操作。
《多元智能》讀書(shū)筆記4
在空閑的時(shí)候，我閱讀了加德納的《多元智能理論》，其中的多元智力理論是通過(guò)加德納在1983年的《智力結構》這本書(shū)里指出的，他是美國哈弗大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家，其中令我感慨萬(wàn)千，剎那間感覺(jué)受益良多。這本書(shū)里面不少的看法，都令人有種恍然大悟的感覺(jué)，讓人眼前一亮。多元智力理論是由美國哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家加德納于1983年在《智力的結構》一書(shū)中提出的。
在這本書(shū)中我了解到多元智力理論與以往的認識大不一樣，它不再僅僅是把智力當做以語(yǔ)言水平和邏輯——數理能力為重心的整合的水平，反之，覺(jué)得人的智力是通過(guò)不同的九種智力形成的，而且由更全面的方向對智力在個(gè)人身上的具有的形式還有發(fā)展的潛力進(jìn)行深入的分析闡釋。
加德納曾經(jīng)這樣指出：世界上并不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)不聰明的問(wèn)題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問(wèn)題.。通過(guò)這句話(huà)，我覺(jué)得當今的教育實(shí)踐尤為重要，那樣才能真正體現多元智能理論對教育的影響，對教育的課程改革展示實(shí)質(zhì)性的價(jià)值，更為重視教育當中的素質(zhì)理念。在我看來(lái)，多元智能理論更為全面的闡釋了人們的智力構造，這種理論的發(fā)展不但對素質(zhì)教育展開(kāi)了全新的解釋?zhuān)⑶裔槍θ缃窠逃恼n程改革提供了很大的幫助。
一、多元智能理論的多元性
通過(guò)閱讀加德納的《多元智能理論》了解到了加德納認為每個(gè)人最少具有八種智力。這種理論在教育改革上面的影響是比較大的。在以往的課堂教學(xué)當中，一般教師都運用的傳統方式，但多元智能理論就可以有助于教師改變傳統方法。不少從事教育工作的人都覺(jué)得，針對當下的教育改革，多元智能理論提供了不少的幫助，令教學(xué)的設計擁有了更多的選擇，當然，這八種智力是沒(méi)必要一次性都用到的。不過(guò)我覺(jué)得需要考量的是，這種能力的選擇到底適不適合學(xué)生，同時(shí)又是否體現了多元智能理論中的“多元”等。加德納說(shuō)：“我給予同等注意力，正是語(yǔ)言和數學(xué)邏輯以外的智能”。他覺(jué)得這八種智力的重要性是一樣的，沒(méi)有高低之分。而這八種智力即為：
第一，語(yǔ)言智力，意思就是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方面的能力，主要是個(gè)人可以針對某件事運用語(yǔ)言更為有效的加以表述并和人溝通的能力。
第二，音樂(lè )——節奏智力，關(guān)鍵意思就是判斷、體會(huì )、感知以及表述音樂(lè )的能力，主要是體現在對音色、旋律之類(lèi)的感覺(jué)。
第三，身體——動(dòng)覺(jué)智力，意思就是利用全身的能力。當然可想而知體力支出較多的人一般這方面的能力都較強。主要就體現在身體柔韌性好，運動(dòng)能力強，并且可以很好的運用身體表述情感。
第四，自知——自省能力，意思就是自我反省、觀(guān)察以及辨別的能力。一般具有這樣特點(diǎn)的人自我控制能力都比較好。
第五，交往——交流能力，意思就是和人交流溝通的能力，主要是具有很好的洞察力，能夠觀(guān)察到他人的情緒以及情感變化。
第六，自然智力，意思就是個(gè)人對自然環(huán)境的判定且進(jìn)行歸納整理的能力。
第七，邏輯——數理智力，意思就是具有推理以及算數的能力，主要是個(gè)人針對事物關(guān)聯(lián)的感知度以及在推理方面比較擅長(cháng)。
加德納覺(jué)得智力是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力或生產(chǎn)及創(chuàng )造出社會(huì )需要的有效產(chǎn)品的能力，是所有人在不一樣的層面以及不一樣的程度地擁有一系列解決現實(shí)問(wèn)題尤其是難題的能力。加德納將智力當做是創(chuàng )新性地解決實(shí)踐問(wèn)題的能力。通過(guò)我對這八種智力的理解，我覺(jué)得，加德納的多元智能理論的著(zhù)重點(diǎn)在于智力的文化特性，這種理論闡釋了智力和指定的社會(huì )文化環(huán)境是相輔相成的，因此由于文化特性的不一樣就決定了對智力層面的相關(guān)闡釋也都是不一樣的。多元智能理論對實(shí)踐進(jìn)行了強調。
我覺(jué)得多元智能在教育的評價(jià)的環(huán)節里所具有的影響力是不容忽視的。某一項課程教育是不是成功的一多半都是在于這項課程針對學(xué)生的哪一方面的能力進(jìn)行了培養，并且是否真正體現出來(lái)了。好比勞動(dòng)課程教學(xué)就可以采取戶(hù)外實(shí)踐、觀(guān)察等方式來(lái)進(jìn)行，這樣就能夠培養學(xué)生的運動(dòng)智能;英語(yǔ)和語(yǔ)文教學(xué)當中一般都可以采取表演、演講或是辯論的形式開(kāi)展，這樣就能夠培養學(xué)生的語(yǔ)言智能。其實(shí)，不管是哪一種教學(xué)方式或是采取的形式，都會(huì )有一種集體的'觀(guān)念在里面，那么這樣一來(lái)也就培養了人際智能。由于多元智能理論是從不同方面以全新的角度針對教育來(lái)加以評價(jià)，所以當針對教學(xué)實(shí)踐或是教學(xué)方式進(jìn)行評價(jià)的時(shí)候一般都是需要發(fā)展多元智能的關(guān)鍵前提。每個(gè)人的潛力都大不相同，因此也就意味著(zhù)自身需求的不一樣，所以在這方面教師應當尤為注意。
并且我觀(guān)察出了加德納的多元智能理論對智力的多元化以及差異化較為看重。智力的多元化意思就是像前面所說(shuō)的每個(gè)人都有八種智力，并且每個(gè)人的每個(gè)智力取向都不一樣。智力的差異化意思就是每種智力在不同的個(gè)體身上體現的也都不一樣。每個(gè)人所具有的智力也不都完全是好的或是優(yōu)秀的，同樣有殘缺的。這些觀(guān)點(diǎn)與當下我國的教育改革的基本理念都是相互統一的，當然也為以后教育的發(fā)展提供了很好的幫助與借鑒。
二、多元智能教學(xué)的特征
針對《多元智能理論》的閱讀，我覺(jué)得多元智能理論就是一種教育觀(guān)與學(xué)習觀(guān)的內在建構,基于教育的實(shí)質(zhì)性特征,多元智能理論和建構主義的學(xué)習觀(guān)是具有共通點(diǎn)的,針對每個(gè)個(gè)體都是通過(guò)自身的方法以了解知識以及建構自身對事物的認知這種觀(guān)念都作出了強調。所以,在多元智能理論當中比較看重個(gè)體的智能差異對教育的影響。以加德納的觀(guān)點(diǎn)來(lái)說(shuō),依照多元智能理論,智能在教學(xué)中可以充當多個(gè)角色,這樣的特征針對教學(xué)來(lái)說(shuō)是具有很關(guān)鍵的意義的。在加德納的一些著(zhù)作里,他覺(jué)得教育的改革需要更為關(guān)注學(xué)習者之間的差異。通過(guò)總結，我覺(jué)得多元智能理論針對教育理解的新觀(guān)念,使得多元智能教學(xué)具有三個(gè)特征，如下：
首先，教學(xué)目標具有多面性。加德納的看法是學(xué)校教育的基本理念應該是探究不同的智能且幫助學(xué)生了解自身潛力找到適合自己的方式。他覺(jué)得學(xué)校教育的目標不單單是培育學(xué)生的智能以及基本的學(xué)習技巧還有知識,應該還有學(xué)生針對學(xué)習的理解,具有更深入的獨立判斷解決問(wèn)題的能力。多元智能可以令教育達到更好的效果,多元智能理論不但有助于學(xué)生的學(xué)習,并且有助于學(xué)生像成人角色狀態(tài)方向的發(fā)展�？偟膩�(lái)說(shuō),我覺(jué)得以加德納的觀(guān)點(diǎn)來(lái)說(shuō)，多元智能的教學(xué)目標是運用個(gè)體不一樣的心理特點(diǎn)的不一樣的形式。
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