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應用型大學(xué)工科專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量全程性評價(jià)體系的構建論文
摘要：隨著(zhù)高等院校的進(jìn)一步擴招和高等教育體制改革步伐的推進(jìn)，院校之間的競爭也越來(lái)越激烈。作為高等院校辦學(xué)的根本，教學(xué)質(zhì)量是各院校評比的重要指標之一，與院校自身的興旺與發(fā)展休戚相關(guān)。本文針對應用型大學(xué)工科專(zhuān)業(yè)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，從評價(jià)主體、評價(jià)環(huán)節、評價(jià)方法三方面進(jìn)行了探討和研究，以期構建出簡(jiǎn)潔、真實(shí)、客觀(guān)與可操作的全程性評價(jià)體系。
關(guān)鍵詞：應用型大學(xué) 教學(xué)質(zhì)量 全程性評價(jià) 評價(jià)主體 評價(jià)環(huán)節
應用型大學(xué)是相對于研究型和技工型大學(xué)而言的一類(lèi)院校，是高等教育大眾化發(fā)展的必然產(chǎn)物，全國2000多所高等院校中，絕大多數都應定位為應用型大學(xué)。工科是指以數學(xué)、物理、化學(xué)等基礎科學(xué)為基石，結合生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗或為適應高技術(shù)需求而發(fā)展起來(lái)的學(xué)科，如土建類(lèi)、水利類(lèi)、電工類(lèi)等等。教學(xué)質(zhì)量全程性評價(jià)是指先將某具體課程分解為多個(gè)教學(xué)環(huán)節，并逐一評價(jià)各環(huán)節的教學(xué)質(zhì)量，而后加權匯總評價(jià)結果，得出該課程教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)等級。
隨著(zhù)我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，全國各地對應用型人才的需求將持續增長(cháng)。對于一所工科專(zhuān)業(yè)特色鮮明的應用型大學(xué)，構建便捷實(shí)用的教學(xué)質(zhì)量全程性評價(jià)體系，培養高水平、高層次的應用型人才，在一定程度上除了可以促進(jìn)地方乃至我國社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展之外，對學(xué)校自身的發(fā)展更是具有重要意義。本文從評價(jià)主體、評價(jià)環(huán)節、評價(jià)方法等方面對應用型大學(xué)工科專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系進(jìn)行了探討和研究。
一、評價(jià)主體
評價(jià)活動(dòng)由評價(jià)者和被評價(jià)者構成，通常分別稱(chēng)之為評價(jià)主體和評價(jià)客體。評價(jià)客體已明確為教學(xué)質(zhì)量，評價(jià)主體的確立既要有較廣泛的參與性，同時(shí)也應具備真實(shí)性、客觀(guān)性、可操作性等特點(diǎn)，筆者選用學(xué)生、教學(xué)督導、同行教師和教師自我四因素為評價(jià)主體。
1.學(xué)生
教學(xué)質(zhì)量是教的質(zhì)量和學(xué)的質(zhì)量之和，因此學(xué)生自然是重要的評價(jià)主體，但其評價(jià)有以下弊端：
數據量大。同一課程有多個(gè)教學(xué)環(huán)節，而高等院校的選課制度導致不同教學(xué)環(huán)節的學(xué)生可能不一樣，即使針對同一個(gè)教學(xué)環(huán)節，參與評價(jià)的學(xué)生數量也比較龐大，從而學(xué)生作為評價(jià)主體參與評價(jià)的數據量將會(huì )是龐大的。
差異性大。學(xué)生在評價(jià)教學(xué)質(zhì)量時(shí)，受外界干擾少，評價(jià)最為客觀(guān)，但對教學(xué)目標不清晰，評價(jià)認識不到位，即便對于同一教師的同一教學(xué)環(huán)節，也會(huì )出現兩種截然不同的評價(jià)。
隨機性大。較多學(xué)生認為自己個(gè)人的評價(jià)無(wú)法影響最終評價(jià)結果，或是認為課程已結束，評價(jià)與否對自己沒(méi)有意義，對參與評價(jià)的環(huán)節不在意，即使教務(wù)系統設定要先評教后查分，許多學(xué)生仍然是疲于應付，根本未看各項具體評價(jià)內容，部分學(xué)生甚至為求快亂打分。因此，學(xué)生的評價(jià)中有許多失真的數據，且目前還無(wú)法具體識別失真評價(jià)，導致最終結果的客觀(guān)性有很大的隨機成分。
為解決以上不足，學(xué)生作為評價(jià)主體時(shí)，評價(jià)指標僅設置為一級；其二，評價(jià)需具有一定的模糊性，直接分為五個(gè)等級讓學(xué)生選擇評價(jià)等級；其三，學(xué)生個(gè)體評價(jià)的權重與其自身學(xué)習成績(jì)相關(guān)聯(lián)。
2.教學(xué)督導
教學(xué)督導組應由多名同專(zhuān)業(yè)的教學(xué)專(zhuān)家和少數非專(zhuān)業(yè)行政人員組成，其中應包括評價(jià)客體所在系的教研室或實(shí)驗室主任。教學(xué)督導的評價(jià)相對于學(xué)生評價(jià)更具有權威性和指導性，評價(jià)時(shí)更注重教學(xué)的一般規律。但是，教學(xué)督導組的評價(jià)次數一般不是太多，因此評價(jià)結果具有一定的片面性。
教學(xué)督導組針對不同的教學(xué)環(huán)節應進(jìn)行隨機抽查，數量可為該教學(xué)環(huán)節總課時(shí)的5%左右，其評價(jià)等級也分為五個(gè)等級。
3.同行教師
對同一課程，可有多名教師承擔，這些教師之間既是競爭對手，又是合作伙伴。同行教師評價(jià)對授課內容和教學(xué)要求比較熟悉，相互之間便于直接交流，有助于教學(xué)水平的提高。但是，從事同一教學(xué)任務(wù)的教師常常數量有限，且評價(jià)受非教學(xué)因素影響過(guò)多，導致評價(jià)的隨機性和主觀(guān)性成分增大。
因此，同行教師評價(jià)時(shí)，將評價(jià)主體的范圍擴大為整個(gè)系或者工作室、實(shí)驗室，評價(jià)等級亦分為五個(gè)等級。
4.教師自我
教師對課程的自我評價(jià)是一種重要的評價(jià)形式。理論上來(lái)說(shuō)，自己是對自己工作最了解的人，所以教師自我也應是自己教學(xué)環(huán)節的評價(jià)主體。教師自我評價(jià)、自我反省，有助于教學(xué)水平的提高，但自我評價(jià)的主觀(guān)性較強，需謹慎此項評價(jià)的權重。同前述評價(jià)主體一樣，評價(jià)等級亦分為五個(gè)等級。
二、評價(jià)環(huán)節
評價(jià)環(huán)節即為教學(xué)環(huán)節，工科專(zhuān)業(yè)的較多具體課程可分解為多種多樣的教學(xué)環(huán)節。以土木工程為例，除了課堂上的理論教學(xué)外，還有野外實(shí)習、課程設計、室內外試驗等。
1.理論教學(xué)
理論教學(xué)作為學(xué)時(shí)最長(cháng)、內容最多的環(huán)節，是評價(jià)體系里的最主要內容。在本文的評價(jià)方式中，不針對理論教學(xué)中的某個(gè)細節單獨評價(jià)，而是針對該環(huán)節整體直接評價(jià)。
2.野外實(shí)習
野外實(shí)習具有幾個(gè)特點(diǎn)：第一，單個(gè)課程實(shí)習次數有限、總課時(shí)少，但是有其自身的重要性；第二，野外實(shí)習具有很多不確定的安全隱患，安全問(wèn)題應作為重要的評價(jià)指標；第三，過(guò)程參與者的層次不全面，主要是學(xué)生與教師，其他人員參與的可能性較��；第四，野外實(shí)習考核通常以學(xué)生的實(shí)習報告為主，其不一定能較好的反映教師在野外實(shí)習過(guò)程中的水平，結果與教學(xué)過(guò)程的相關(guān)性較小，因此其權重的最終結果需注意，不能過(guò)大。
3.課程設計
課程設計作為工科專(zhuān)業(yè)眾多課程教學(xué)過(guò)程中的獨有環(huán)節，其重要性不亞于課堂理論教學(xué)。該教學(xué)環(huán)節的一大特點(diǎn)是理論與實(shí)踐相結合，是一種學(xué)生運用理論的實(shí)踐，雖然課時(shí)不多，但學(xué)生工作量一般較大，教師的指導負擔也較重。與野外實(shí)習不同的是，課程設計主要在室內完成，安全隱患小，且成果質(zhì)量與教師指導情況相關(guān)性較大。
但是，課程設計是教學(xué)督導評價(jià)的瓶頸，由于課程設計往往學(xué)生分散工作，教師指導時(shí)間也不宜定時(shí)，因此課程設計過(guò)程不容易被監督，只能通過(guò)結果來(lái)片面反映，使得教學(xué)督導在這一環(huán)節評價(jià)的權威性降低。
4.室內外試驗
室內外試驗通常是理論課程中的一部分，但是也有大型的系列試驗單獨開(kāi)設課程。室內外試驗與野外實(shí)習都有一個(gè)共同特點(diǎn)，即難以單從成果判斷該環(huán)節的教學(xué)表現，且其相關(guān)性比野外實(shí)習更小，在制定評價(jià)指標時(shí)候要注意找到關(guān)鍵因素。
三、評價(jià)方法
使用具有嚴密邏輯性的數學(xué)方法盡可能地剔除主觀(guān)成分，利用科學(xué)的定量手段刻畫(huà)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中的定性問(wèn)題，使定性分析與定量分析得到較好的融合，合理確定教學(xué)質(zhì)量最終分數。
式（2）中， 為評價(jià)環(huán)節權向量，設單一評價(jià)環(huán)節所占權重為 （ ，代表評價(jià)環(huán)節，分別為理論教學(xué)、野外實(shí)習、課程設計、室內外試驗）； 為評判模糊矩陣，由單一評價(jià)主體針對各個(gè)評價(jià)環(huán)節先進(jìn)行分級評價(jià)，而后統計各個(gè)評價(jià)環(huán)節在每個(gè)等級的頻率所得，其中學(xué)生評價(jià)的頻率結果硬根據評價(jià)學(xué)生的自身成績(jì)作出相應處理，即將某一分數段學(xué)生評價(jià)的頻數結果進(jìn)行不同程度的加倍再計算頻率； 為評判集，根據規定的評價(jià)等級量化構建。
評價(jià)環(huán)節權重 和評價(jià)主體權重 的確定方法一致，均采用層次分析法（AHP），現兩種權重統一用 表示。采用發(fā)放問(wèn)卷的形式，將評價(jià)體系各指標的重要性進(jìn)行兩兩比較，構造出判斷矩陣。為簡(jiǎn)化計算，認為評價(jià)環(huán)節相對于不同評價(jià)主體的權重相同。由于本文中評價(jià)主體和評價(jià)環(huán)節的評價(jià)指標數均為4，由此可得出判斷矩陣 ，采用和法計算
在計算后用模糊數學(xué)中的方法進(jìn)行一致性檢驗：當一致性比率<0.1時(shí)，滿(mǎn)足要求；當一致性比率 ≥0.1時(shí)，則需要重新構建判斷矩陣，直至檢驗合格為止。其中，一致性指標
四、總結與展望
本文所探討的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要針對應用型大學(xué)工科專(zhuān)業(yè)而言，評價(jià)主體選用學(xué)生、教學(xué)督導、同行教師和教師自我四大因素，重點(diǎn)體現其廣泛的參與性，評價(jià)的真實(shí)性、客觀(guān)性、可操作性等特點(diǎn)；評價(jià)環(huán)節分解為理論教學(xué)、野外實(shí)習、課程設計、室內外試驗，結合工科專(zhuān)業(yè)教學(xué)現狀，充分突出全程性跟蹤評價(jià)的理念；評價(jià)方法在基于層次分析法和模糊綜合評判法的前提下，做出了簡(jiǎn)化與改進(jìn)，使其計算更簡(jiǎn)潔、實(shí)踐性與可操作性更強。
但是本文所提出的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方式也存在一些不足：針對學(xué)生評價(jià)數據的特殊處理，雖然考慮到成績(jì)的因素，然而簡(jiǎn)單的將對應的頻數加倍，不夠嚴謹和精確；教師自我評價(jià)與其他評價(jià)主體評價(jià)一樣，也采用模糊評價(jià)法的計算方式，顯得數據比較特別，不夠精確；為簡(jiǎn)化計算，認為評價(jià)環(huán)節相對于不同評價(jià)主體的權重相同，使最終評價(jià)結果與現實(shí)也存在一定誤差等。由于作者研究水平有限，本評價(jià)方式還有較多需要改進(jìn)的方面，將會(huì )在以后的實(shí)踐中不斷完善。
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周明濤（1979– ），男，博士，副教授。主要從事高等教育教學(xué)及研究工作。
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