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教學(xué)觀(guān)念的斷裂與融合分析
一、研究的問(wèn)題
1．研究現狀
國內外學(xué)者大都認為，教師的教學(xué)觀(guān)念是教師在實(shí)踐中逐步形成的關(guān)于教學(xué)的比較穩定的看法、認識、觀(guān)點(diǎn)或思想。研究者指出，教師的教學(xué)觀(guān)念包括認知成分、情感成分和行為成分；教學(xué)觀(guān)念具有個(gè)體性、內隱性、情感性、情境性和實(shí)踐性等主要特征。教師教學(xué)觀(guān)念有以下幾種存在形態(tài)：1）可以意識與表達，也能夠付諸實(shí)踐；2）可以意識與表達，但不能付諸實(shí)踐；3）不能意識與表達，但能夠付諸實(shí)踐。其中，第三種教學(xué)觀(guān)念對教學(xué)實(shí)踐具有重大指導作用。這種內隱的教學(xué)觀(guān)念主要是教師在個(gè)人特定文化背景和長(cháng)期的教學(xué)生活與經(jīng)歷中逐漸形成的，它類(lèi)似于某種教育理論但又不具備理論的科學(xué)性，常常以一種神秘形式對教師的教學(xué)產(chǎn)生重要影響，然而，教師卻常常對之習焉不察。教學(xué)行為是教師在教學(xué)活動(dòng)中表現出來(lái)的、外顯的操作方式。研究者發(fā)現，要想正確解釋所收集到的教學(xué)行為信息，就必須了解教師的教學(xué)觀(guān)念。至于觀(guān)念與行為之間的關(guān)系問(wèn)題，人們普遍認為教學(xué)觀(guān)念決定教學(xué)行為，諸多的研究也顯示了教學(xué)觀(guān)念確實(shí)影響著(zhù)教學(xué)行為。進(jìn)一步的研究表明，教師口頭表露的是一種教學(xué)觀(guān)念，但是支配其教學(xué)行為的往往卻是另一種內隱的教學(xué)觀(guān)念。這種支配教學(xué)行為的內隱的教學(xué)觀(guān)念與外顯的教學(xué)觀(guān)念的不一致性，有研究者稱(chēng)之為教師的教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為的“斷裂”。
2．問(wèn)題提出
實(shí)習教師的教學(xué)行為是在其內在的教學(xué)觀(guān)念指導下進(jìn)行的。由于實(shí)習教師從學(xué)習者的角色轉變?yōu)榻虒д叩慕巧且粋�(gè)巨大的變化，其教學(xué)觀(guān)念也會(huì )因之發(fā)生變化。已有的研究表明，對于實(shí)習教師而言，支配其行為的教學(xué)觀(guān)念是從理論觀(guān)念形態(tài)和理想觀(guān)念形態(tài)進(jìn)入到真實(shí)的學(xué)校教學(xué)情境后，再演變?yōu)閼T常的觀(guān)念形態(tài)的，這期間發(fā)生了劇烈的震顫。當實(shí)習教師最初完成教學(xué)任務(wù)時(shí)，嚴酷的課堂生活使實(shí)習教師在大學(xué)教育培訓中形成的教育理想剎那間崩潰。相關(guān)研究表明，面臨真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，面對陌生的學(xué)生和實(shí)習學(xué)校的指導老師，實(shí)習教師經(jīng)歷了由反差到適應、再到轉變的過(guò)程。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，本研究的問(wèn)題就是實(shí)習教師的教學(xué)觀(guān)念在實(shí)習過(guò)程中經(jīng)歷怎樣的變化，與以往研究關(guān)注實(shí)習教師教學(xué)觀(guān)念發(fā)生的結果不同，本研究更多地關(guān)注實(shí)習教師觀(guān)念變化的過(guò)程。
二、研究方法
1．選擇研究方法
用量化研究的方法，可以從普遍的、宏觀(guān)的和一般的角度來(lái)探索實(shí)習教師教學(xué)觀(guān)念的現狀以及教學(xué)行為的概率性變化結果，但是卻無(wú)法深度闡釋在教育實(shí)習過(guò)程中，實(shí)習教師的教學(xué)觀(guān)念經(jīng)歷著(zhù)怎樣的過(guò)程、發(fā)生怎樣的嬗變的。同為實(shí)證研究，與量化研究方法相比，質(zhì)性研究方法恰恰可以就事件、過(guò)程和意義從微觀(guān)的角度以靈活的、演變的、比較寬泛的研究設計，對實(shí)習教師這一個(gè)體進(jìn)行細致的、動(dòng)態(tài)的和深入的描述和分析。
2．確定探究對象
研究對象是我的一名學(xué)生。出于研究倫理的考慮，將其真名隱去，化名為趙小軍①。趙小軍曾經(jīng)參加過(guò)學(xué)院的演講比賽，口才很好，他在教學(xué)技能訓練中表現較突出，在全國大學(xué)生物理教學(xué)技能大賽中曾榮獲一等獎。
我給趙小軍所在的班上過(guò)“教育統計與測評”、“物理教學(xué)技能訓練”、“物理教學(xué)藝術(shù)研究”三門(mén)課程。他是班里的學(xué)習委員，我們之間有較多的交流。他對自己有這樣的評價(jià)：“我的性格大方活潑開(kāi)朗，我的愛(ài)好廣泛，喜歡上網(wǎng)查資料，愛(ài)打羽毛球和籃球，還喜歡下象棋等，脾氣較好，喜歡交朋友�！痹谒蔀槲业难芯繉ο笾�，我們就班級事務(wù)有過(guò)多次交流，我們是熟悉的，彼此相互信任，這為我們深入交流奠定了很好的基礎，我是他所在實(shí)習小組的帶隊教師，他的教育實(shí)習生活，是在我的“領(lǐng)導”之下的，
3．進(jìn)入研究現場(chǎng)
作為研究者的我，曾經(jīng)在一所中學(xué)當過(guò)5年物理老師，2007年碩士畢業(yè)后，來(lái)到現在的大學(xué)，并連續4年指導物理學(xué)專(zhuān)業(yè)師范生的教育實(shí)習工作。在和4屆學(xué)生共同參加教育實(shí)習的過(guò)程中，我深深地感受到教育實(shí)習作為師范生的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節，對于學(xué)生教學(xué)技能的發(fā)展和教學(xué)觀(guān)念的轉變的確起著(zhù)極其重要的作用。
趙小軍這個(gè)小組的實(shí)習時(shí)間為一個(gè)學(xué)期，從8月末進(jìn)入實(shí)習學(xué)校，到第二年元月上旬離開(kāi)學(xué)校。我是趙小軍他們這一實(shí)習小組的帶隊老師，他是小組的組長(cháng)，我們常常在一起談?wù)搶?shí)習小組的情況，這為我的研究帶來(lái)了極大的方便。在這次實(shí)習中，趙小軍除了給初二年級的學(xué)生上物理課外，還兼任初二(4)班的實(shí)習班主任，配合原班主任開(kāi)展工作。另外，實(shí)習學(xué)校還為每位實(shí)習教師配有指導老師。
我收集資料的方式主要有：課堂觀(guān)察、深度訪(fǎng)談和作品分析等。我完成了10節正課（即在上午和下午教學(xué)時(shí)間內上的課，不包括下午自習課和晚自習課）的聽(tīng)課，詳細地做了教室觀(guān)察記錄和聽(tīng)課記錄，完成了4節習題課聽(tīng)課記錄，3節試卷講評課的聽(tīng)課。每次聽(tīng)課后，我們都會(huì )交流上課的心得。利用課余時(shí)間我做了7次較為深入的訪(fǎng)談，對他的指導教師做了3次訪(fǎng)談，對他所任課班級的學(xué)生做了3次訪(fǎng)談。按照學(xué)院對教育實(shí)習工作的布置，要求實(shí)習小組同學(xué)每天完成一篇實(shí)習日志，在研究的后期，我對他的這些實(shí)習日志進(jìn)行了深入的作品分析。除此之外，我還調閱了他寫(xiě)的4篇相關(guān)的論文作業(yè)。
三、研究過(guò)程
事例1我心目中理想的中學(xué)物理教師
在參加教育實(shí)習前，我調閱了趙小軍寫(xiě)的一篇論文作業(yè)，題目是：我心目中理想的中學(xué)物理教師。在這篇作業(yè)中，他勾勒了自己心目中理想的中學(xué)物理教師的形象：
我心目中理想的中學(xué)物理教師，應言行端正，對待學(xué)生一視同仁，不放棄差生；喜歡讀書(shū)，樂(lè )于思考，能將復雜的物理現象解釋得明明白白；是個(gè)有上進(jìn)心的人，應該具有鉆研精神和超前意識；能采用啟發(fā)式的教學(xué)方法。
多數師范生對于未來(lái)職業(yè)都有自己的構想，這種構想就是他的某種教學(xué)觀(guān)念。這種觀(guān)念是以一種理想的形態(tài)展示出來(lái)的。對于師范生來(lái)說(shuō)，理想的教師形象是怎樣被勾畫(huà)出來(lái)的？在與趙小軍的交談中，他說(shuō)：“我的高中物理教師就和文章中寫(xiě)的差不多�！庇纱丝梢猿醪綌喽�，趙小軍的高中物理老師對他心目中理想教師形象的勾勒有很大的影響。中學(xué)時(shí)代物理老師的教學(xué)情境潛移默化地內化為他的教學(xué)觀(guān)念，而這些觀(guān)念，如果不經(jīng)反思，是很難被輕易察覺(jué)的。
但是為什么會(huì )“差不多”？?jì)H僅是一個(gè)模糊用語(yǔ)嗎？在他的心目中，理想的中學(xué)物理老師應該風(fēng)趣、幽默，“應具有鉆研精神和超前意識”，這些理想元素應該摻入了他在大學(xué)里學(xué)過(guò)的教學(xué)理論。因此，可以認為他的理想的教學(xué)觀(guān)念是一種基于以往的內隱的經(jīng)驗和大學(xué)外顯的學(xué)習結果的復合體。當然，根據我的經(jīng)驗，這樣的“理想”物理教師可遇而不可求，他的這些應然的、理想的教學(xué)觀(guān)念，將很快面臨嚴酷的教學(xué)現實(shí)的檢驗。
事例2我要把這些理論運用到教學(xué)中
2010年8月下旬，趙小軍所在的實(shí)習小組前往實(shí)習學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)習。據我所知，這所學(xué)校是本縣最好的初中。來(lái)到這所陌生的學(xué)校，同實(shí)習小組的其他同學(xué)一樣，趙小軍對教育實(shí)習充滿(mǎn)了期待，他在實(shí)習日志中寫(xiě)道：
明天就要開(kāi)始教育實(shí)習了，心里很興奮�，F在的中學(xué)生到底是個(gè)什么樣子？怎樣開(kāi)始第一節課？我已經(jīng)學(xué)了不少物理教學(xué)理論，我要把這些理論運用到教學(xué)中。
在和趙小軍交談的過(guò)程中，我明顯地感受到他認為自己在大學(xué)所學(xué)的教學(xué)理論是有用的。在很多師范生看來(lái)，教學(xué)理論正如燈塔給黑夜中航行的人以指示一樣，它給教育實(shí)踐者以指引。這也是我們進(jìn)行教師教育課程設計的前提假設：先進(jìn)的教學(xué)理論，會(huì )有效地指導未來(lái)教師的教學(xué)活動(dòng)。在進(jìn)行課前試講時(shí)，我看過(guò)了他寫(xiě)的教學(xué)設計，他試圖將大學(xué)課堂上學(xué)過(guò)的現代教學(xué)理論融入課堂教學(xué)中。但是，以我的判斷，這種融人多少有些牽強。對于他們這些實(shí)習教師，試講時(shí)基于某種現代教育理論指導下的教學(xué)設計，大多是空對空，容易流于形式。但是，不管怎樣，他相信教學(xué)理論的有用性，盡管教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系遠非他想的那樣簡(jiǎn)單。
事例3 為什么劉老師對自己教學(xué)的不足視而不見(jiàn)
趙小軍所在的備課小組的指導老師是物理教研組的組長(cháng)劉老師。實(shí)習開(kāi)始后的第一周，劉老師為大家上了一節示范課。課余，趙小軍與我交流了他的聽(tīng)課感受。
劉老師講課的思路非常清晰，對教材內容非常熟悉，舉的例子很恰當。教學(xué)環(huán)節的過(guò)度很自然，前后銜接也很緊湊，進(jìn)度很快。但是，不知為什么他只提問(wèn)前面幾排同學(xué)？對于學(xué)生的回答，只是簡(jiǎn)單的答復“對”和“錯”，不做過(guò)多的解釋?zhuān)埠苌賹W(xué)生講鼓勵的話(huà)。他的課和學(xué)生的互動(dòng)少，課堂上大部分時(shí)間是他一個(gè)人在講。
課下，我鼓足了勇氣，試探著(zhù)問(wèn)劉老師，為什么課堂上不多提問(wèn)學(xué)生？他說(shuō)，教學(xué)時(shí)間太緊了，如果提問(wèn)學(xué)生，教學(xué)內容就完成不了。另外，班里學(xué)生的座位是按照成績(jì)排定的，我通過(guò)他們的眼神和表情就可以判斷出他們對這節課內容的掌握情況�？雌饋�(lái)，劉老師認為自己的做法并無(wú)不妥，我也就沒(méi)再問(wèn)下去。
在趙小軍看來(lái)，劉老師的教學(xué)存在著(zhù)兩個(gè)明顯的不足：一是師生的交流太少，缺少和學(xué)生的互動(dòng)；二是以教師為中心，“一言堂”現象嚴重。增加與學(xué)生的互動(dòng)，提倡對話(huà)教學(xué)，是現代教學(xué)理念所倡導的，看來(lái)趙小軍已經(jīng)有所領(lǐng)悟�！耙谎蕴谩笔呛芏嘟逃碚摴ぷ髡吲械慕虒W(xué)方式。課下我了解到，劉老師有15年的中學(xué)教齡，是物理教研組的組長(cháng)，是學(xué)校的教學(xué)骨干，他帶的班級的物理成績(jì)一直排在同行前面。劉老師對他的教學(xué)中的這兩個(gè)明顯的不足視而不見(jiàn)，習而不察，這使趙小軍感到困惑，是自己的教學(xué)觀(guān)念錯了嗎？他告訴我，無(wú)論如何，他還是打算在自己上課時(shí)，改變劉老師的做法，多提問(wèn)學(xué)生，給學(xué)生發(fā)言的機會(huì )。
另外，在這個(gè)教學(xué)事件中，我發(fā)現趙小軍是在用一種并未經(jīng)過(guò)自身教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)觀(guān)念來(lái)評判劉老師的教學(xué)，而劉老師則是用多年的、成熟的教學(xué)經(jīng)驗來(lái)指導自己的教學(xué)行為。所以，對于同一個(gè)教學(xué)事件，趙小軍會(huì )感到困惑，而劉老師則視而不見(jiàn)，習以為常。
事例4我開(kāi)始有些緊張，慢慢放開(kāi)了
教育實(shí)習的第一次課總是難忘的。他在教育日志中寫(xiě)道：
站在講臺上，開(kāi)始有些緊張，我故作鎮靜，抬起頭掃視了一下全班，我看到了一雙雙渴望的、好奇的眼睛，我的心馬上靜了下來(lái)。通過(guò)課前準備的一個(gè)實(shí)驗，我拉近了和學(xué)生的距離，慢慢放開(kāi)了。我盡可能多地提問(wèn)學(xué)生，我們在課堂上配合得很好，課堂氣氛很活躍，一節課講得很快，感覺(jué)只講了幾分鐘就下課了。沒(méi)想到自己會(huì )做得這么好！我堅信，只要努力沒(méi)有做不好的事情。當聽(tīng)到同組同學(xué)說(shuō)，你講得很好，我心里真的很高興，這就是我努力的結果。
實(shí)習教師的第一次課都會(huì )遇到角色轉變問(wèn)題。盡管在課前的試講中，指導老師都會(huì )一再強調試講同學(xué)要把自己當成老師，把下面聽(tīng)課的你的同學(xué)當成你的學(xué)生，然而，假的就是假的，試講學(xué)生無(wú)法完全做到把自己看做是“老師”。正是在職業(yè)生涯的第一次授課中，在這種真實(shí)的、具體的課堂環(huán)境中，趙小軍實(shí)現了由學(xué)生角色向教師角色的轉變。盡管這種教師角色，其實(shí)還是“學(xué)生老師”，但畢竟已經(jīng)發(fā)生了根本的轉變。在教師節后，這種角色轉變帶來(lái)了更多的是責任。他不止一次地給我描述他第一次上課時(shí)和學(xué)生眼光對視的感受。他說(shuō)：“你只要和學(xué)生的眼光相接觸，你就感到自己是個(gè)真正的老師，你就有責任上好這節課�！痹诮巧D變中，趙小軍的教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)實(shí)踐有了初次的和稚嫩的交融。
我隨堂聽(tīng)了他第一堂課。盡管在全國大賽中獲過(guò)大獎，教學(xué)技能比較扎實(shí)，我還是感覺(jué)到，趙小軍在開(kāi)始時(shí)顯得略有些緊張，他在課堂上的確能放得開(kāi)，教態(tài)很自然，和學(xué)生互動(dòng)
也很多，課堂氣氛很活躍，但是，我也不知道課堂氣氛的活躍，到底是由于學(xué)生對于新老師的好奇，還是他們真的理解了教學(xué)內容。
實(shí)際上，趙小軍對教學(xué)效果的判斷過(guò)于樂(lè )觀(guān)，第二天的日志中，他記錄了批改作業(yè)的心情：
今天學(xué)生將我昨天布置的作業(yè)交上來(lái)，我批改了第一份作業(yè)，然而，學(xué)生做作業(yè)的情況卻讓我大跌眼鏡，我認為全班同學(xué)都應該會(huì )做的題目，結果只有不到2/3的學(xué)生做對了，還有七八個(gè)學(xué)生對錯都一樣，明顯是相互照抄的。這是怎么回事呢？這些內容我都在課堂上講了呀！
這次“作業(yè)事件”使趙小軍感到震撼，也使他困惑。后面幾次課班里學(xué)生完成作業(yè)的情況也不好，這使得他漸漸有些失落，也使他從以前某種虛幻的、飄渺的教學(xué)理想境地中墜落到真實(shí)的、客觀(guān)的和活生生的教學(xué)現實(shí)中�！白鳂I(yè)事件”使他意識到，教師在課堂上講的內容學(xué)生并非都能掌握。在和學(xué)生談話(huà)后，他對自己的教學(xué)效果有了更客觀(guān)和更清醒的認識�！跋麓蝹湔n時(shí)不能光考慮課本知識，還要考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，還要從教學(xué)方法上面多考慮”，這是趙小軍想出的解決辦法。
四、研究結論
透過(guò)一位實(shí)習教師近半年教學(xué)生活的描述，我們從中看到一個(gè)物理實(shí)習教師復雜而又艱難的成長(cháng)歷程。角色的改變，隨之帶來(lái)的教學(xué)觀(guān)念的變化，這一點(diǎn)已經(jīng)被相關(guān)研究所印證。研究中我們發(fā)現，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境下，實(shí)習教師的教學(xué)觀(guān)念的變化大體由“以學(xué)生為中心”的、理想的教學(xué)觀(guān)念變?yōu)椤耙越處煘橹行摹钡�、現實(shí)的教學(xué)觀(guān)念。他們頭腦中存有大學(xué)課程中領(lǐng)悟到的、沒(méi)有在現實(shí)中實(shí)踐的理想的教學(xué)觀(guān)念。這種理想的教學(xué)觀(guān)念
體現在強調師生互動(dòng)而非教師主宰課堂，強調幫助學(xué)生理解知識而非灌輸知識，強調發(fā)展學(xué)生能力而非應付考試。但是，一旦這些理想的教學(xué)觀(guān)念與現實(shí)的教學(xué)情境相遇，便不斷受到現實(shí)的沖擊，一次又一次的沖擊后，他們心目中理想的教學(xué)觀(guān)念一點(diǎn)點(diǎn)消退，反差與震顫后，就融合到“以教師為中心”的教學(xué)觀(guān)念為主流的教學(xué)現實(shí)中。從懷著(zhù)改良教學(xué)現實(shí)的夢(mèng)想出發(fā)，到趨于保守、適應當前教學(xué)現實(shí)結束，這一點(diǎn)也被一些研究證實(shí)，但我們認為，這并不是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結束，而是實(shí)習教師必經(jīng)的一段心路歷程。
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