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如何有效地進(jìn)行課堂提問(wèn)
日常學(xué)習中，我們會(huì )接觸到課堂提問(wèn)吧，下面小編為大家整理了如何有效地進(jìn)行課堂提問(wèn)，歡迎分享，希望對大家有幫助。
如何有效地進(jìn)行課堂提問(wèn)
課堂提問(wèn)是教學(xué)常用的教學(xué)方法，講授新知識可以運用，鞏固知識也可以運用，教學(xué)反思范文課堂提問(wèn)要有法。它是通過(guò)師生的相互作用，檢查學(xué)習、促進(jìn)思維、鞏固知識、運用知識，實(shí)現教學(xué)目標的主要方式。是教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行師生相互交流的一項重要的教學(xué)手段。這一教學(xué)手段的正確使用，能集中學(xué)生的注意力，喚起學(xué)生積極的智力活動(dòng)，對發(fā)展學(xué)生獨立思維。但是,提問(wèn)要有原則
針對性與科學(xué)性的原則
所謂“針對性”的原則，是指教師在提問(wèn)中要有明確目的和內在意圖、不是為提問(wèn)而提問(wèn)，搞形式主義。提的問(wèn)題是為了指導學(xué)生觀(guān)察、或為了幫助學(xué)生理解概念和定義，是幫助學(xué)生理清文章的思路、或是認識文章的寫(xiě)作特點(diǎn)，是為了使學(xué)生獲得新知識，或是鞏固舊知識，等等。每個(gè)問(wèn)題都要有明確的目的，不能漫無(wú)目的地提問(wèn)。其次，所提問(wèn)題，一定是根據本班學(xué)生的實(shí)際上情況來(lái)進(jìn)行的，教育論文《教學(xué)反思范文課堂提問(wèn)要有法》。提問(wèn)要難易、深淺適當，太難、太深超越了本班學(xué)生目前的智力水平、學(xué)生就會(huì )望而生畏、喪失了回答問(wèn)題的信心。如問(wèn)題太易、太淺，低于學(xué)生的已有知識水平和認識能力，學(xué)生就會(huì )感到索然無(wú)味，不利于學(xué)生智力的發(fā)展。
而課堂提問(wèn)的科學(xué)性原則是指教師在課堂提問(wèn)中所提問(wèn)題立意鮮明，準確、具體。沒(méi)有“偏”“泛”的傾向，沒(méi)有含混不清、模棱兩可的情況。再者是所提問(wèn)題之間及所提問(wèn)題與已學(xué)過(guò)的問(wèn)題之間，在邏輯關(guān)系上要保持一致，層層深入、環(huán)環(huán)緊扣，能較為充分地體現課堂教學(xué)內容的系統性、邏輯性。能靈活變通，在較大程度上來(lái)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )造性思維。
為了貫徹好針對性的原則，要注意以下這兩個(gè)方面的問(wèn)題。
1、提問(wèn)的目的明確。教師首先應精心設計問(wèn)題，有明確的目的及意圖，確實(shí)是圍繞教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵和易混淆、易忽略的地方提出、不能主次不分、搞平均主義。也就是說(shuō)針對教材的中心、根據教學(xué)的目的和要求提出問(wèn)題、引導學(xué)生不斷地揭示矛盾、分析矛盾和解決矛盾。例如，在進(jìn)行契訶夫的《變色龍》的教堂中，教師緊緊圍繞著(zhù)奧楚蔑洛夫基本性格“善變”這個(gè)中心，提出以下四個(gè)問(wèn)題：
�。�1）主人公奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？--善變。
�。�2）變的特點(diǎn)是什么？--變得很快（瞬息間，對狗的態(tài)度變了五次）；變得很蠢（愚蠢的理由、荒唐的邏輯）
�。�3）善變中不變的內核是什么？--媚上壓下、奴才本色。
�。�4）造成奧楚蔑洛夫性格的根源是什么？--反動(dòng)階級的精神統治。這種提問(wèn)、猶如對準目標，步步深入、層層剝筍。
2、所提問(wèn)題要結合本班學(xué)生的實(shí)際情況，面向全體同學(xué)。提出的問(wèn)題要以大多數學(xué)生的實(shí)際水平認識能力為依據，即使是超越這一水平和能力的問(wèn)題，也要考慮經(jīng)過(guò)學(xué)生回答和教師的引導，使大多數學(xué)生能領(lǐng)悟。要讓多數學(xué)生都有發(fā)言的機會(huì )。把注意力集中在全體學(xué)生身上，區別不同情況的學(xué)生，提出不同的問(wèn)題。即使是難點(diǎn)、也可以把它分散成為小問(wèn)題給差生以發(fā)言的機會(huì )，他們是完全可以對答的。
為了貫徹好科學(xué)性的原則，我認為應從這兩方入手。
3、提問(wèn)不能過(guò)偏過(guò)泛�！捌钡奶釂�(wèn)會(huì )讓學(xué)生無(wú)所適從，課堂上出現冷場(chǎng)、沉悶的現象，而泛泛地提問(wèn)，則是單純追求課堂氣氛的活躍。這種表面上熱鬧和徒有形式的一問(wèn)一答，常常把課堂搞得秩序混亂，反倒不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。
4、課堂提問(wèn)的變通性。這是主要指從思維的角度而言。比如有些問(wèn)題提出后，學(xué)生難以下手，出現“冷場(chǎng)”局面時(shí)，如果教師能靈活地變通一下提問(wèn)的角度，就會(huì )收到曲異同工的教學(xué)效果。如有位老師在講《小桔燈》一課時(shí)，最后總結時(shí)，提出如下問(wèn)題：“小姑娘的鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)”的精神體現在她的哪些方面？這個(gè)問(wèn)題表面上顯得寬了些、太籠統，學(xué)生無(wú)所適從，出現了一時(shí)的冷場(chǎng)。馬上從另一個(gè)角度再次提問(wèn)：“請同學(xué)們在小姑娘的語(yǔ)言、動(dòng)作、行為中找出她的鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)的精神來(lái)�！闭n堂上頓時(shí)活了起來(lái)�？梢�(jiàn)教師課堂中靈活變通所提問(wèn)是極具科學(xué)內涵的。
課堂提問(wèn)策略
皮亞杰式的提問(wèn)是近年國外教育界流行的教學(xué)方式，強調為學(xué)生設立自己學(xué)習和發(fā)現的環(huán)境，反對給學(xué)生現成知識和現成答案的做法，皮亞杰式的課堂提問(wèn)。這種提問(wèn)方法有助于產(chǎn)生思考時(shí)的非平衡狀態(tài)，幫助他們感知和思索他們所相信的知識未必是正確的，從而在順應和同化新信息的同時(shí)獲得認知和思維的發(fā)展。在語(yǔ)文課堂中，教師采用皮亞杰式提問(wèn)，分成以下幾種類(lèi)型，能夠收到理想的教育教學(xué)效果。
一是探究性問(wèn)題。這種問(wèn)題與學(xué)生向老師提出的“在《變色龍》中契訶夫是怎樣用對比手法塑造奧楚蔑洛夫的呢？”非常相似，所要注意的是教師在學(xué)生提問(wèn)問(wèn)題的基礎上向學(xué)生反問(wèn)一句：“為什么你會(huì )想到這個(gè)問(wèn)題呢”，把球拋回給學(xué)生，然后再幫助他們自己思考出答案。
二是假設性問(wèn)題。即給學(xué)生一個(gè)假設條件，讓他們自己思考結果如何。比如“魯迅先生塑造的孔乙己如果生活在現代社會(huì )會(huì )有什么經(jīng)歷呢？”這樣的問(wèn)題沒(méi)有教師給予的現成答案，需要學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋自己去發(fā)現，教育論文《皮亞杰式的課堂提問(wèn)》。
三是歸類(lèi)性問(wèn)題。歸類(lèi)性問(wèn)題要求學(xué)生回答：“你說(shuō)描繪春色的古詩(shī)中除了‘春水碧如天，畫(huà)船聽(tīng)雨眠”還有更多的詩(shī)句嗎？”、“你學(xué)過(guò)的小說(shuō)中除了吳敬梓的《范進(jìn)中舉》還有哪些小說(shuō)運用了諷刺手法？”學(xué)生在學(xué)習語(yǔ)文時(shí)往往只關(guān)注一篇文章的內容和寫(xiě)法，這種問(wèn)題可以幫助學(xué)生知道：“春水船如天上坐，老年花似霧中看”、“春溪嫩水清無(wú)渣，春洲細草碧無(wú)瑕”等都描繪了春色；李寶嘉的《制臺見(jiàn)洋人》、張天翼的《華威先生》等都運用了諷刺的藝術(shù)手法。
四是邏輯性問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題給予學(xué)生深入思考問(wèn)題、探討本質(zhì)的機會(huì )，如“《關(guān)雎》和《蒹葭》都選自《詩(shī)經(jīng)》，但二者在寫(xiě)法和內容上有什么異同呢？”在熟悉詩(shī)歌內容和寫(xiě)法的基礎上，學(xué)生進(jìn)行了求同和求異兩種思維，認識到兩首詩(shī)歌都運用了托物起興的寫(xiě)法，表現了青年男子追求心上人的感想。但是前者反映出男子因相思而苦惱的情狀，后者表現了男子傾心于女子卻又可望而不可及的心情，充滿(mǎn)朦朧之美。
“善問(wèn)”是一種藝術(shù)，有些老師雖然肯問(wèn)，但不善問(wèn)，他們抓不住教學(xué)的核心問(wèn)題。只有“善問(wèn)”，課堂氣氛才會(huì )活躍，學(xué)生的思維才能激活；也只有“善問(wèn)”，他們才能體驗到由“問(wèn)”所帶來(lái)的交流之樂(lè )，才能真正把問(wèn)題轉化成知識與能力的紐帶，把學(xué)生帶入思潮如海的靈活思維的新境界，讓學(xué)生饒有興趣地把注意力集中到問(wèn)題解決的過(guò)程中。
課堂提問(wèn)的教學(xué)實(shí)施
恰當的課堂提問(wèn)是教學(xué)的重要手段，它不但能鞏固知識，及時(shí)反饋教學(xué)信息，而且能激勵學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，啟迪學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的心智技能和口頭表達能力，促進(jìn)學(xué)生認知結構的進(jìn)一步有機化。但是，并不是所有的課堂提問(wèn)都能達到上述功效。那么，怎樣優(yōu)化課堂提問(wèn)，才能獲得較好的教學(xué)效果呢？本文從課堂提問(wèn)的設計、實(shí)施和對學(xué)生答問(wèn)的評價(jià)三個(gè)方面作一些探討。
一、提問(wèn)的設計設計課堂提問(wèn)應遵循以下四個(gè)原則：
�。�、提問(wèn)要有啟發(fā)性啟發(fā)性原則
要求教師提出的問(wèn)題要能夠激活學(xué)生的思維，引導學(xué)生去探索、去發(fā)現。提出的問(wèn)題具有啟發(fā)性，不是填空式問(wèn)答，把一個(gè)完整的句子截成幾段，教師問(wèn)上半句，學(xué)生答下半句；也不是判斷式發(fā)問(wèn)，學(xué)生無(wú)須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問(wèn)的方法去“灌”，直到學(xué)生鉆進(jìn)教師預先設計好的圈子里，使之“就范”。怎樣的提問(wèn)才能啟發(fā)學(xué)生思維呢？
�。ǎ保﹦�(chuàng )設問(wèn)題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過(guò)回憶已有知識、演示實(shí)驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀(guān)察掛圖、參觀(guān)或其它實(shí)踐活動(dòng)等，用準確、清晰、簡(jiǎn)明的語(yǔ)言提出問(wèn)題，充分發(fā)揮和調動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)作用，達到“一石激起千層浪”的目的。
�。ǎ玻├妹�，引起思索。教師要善于把教學(xué)內容本身的矛盾與學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗間的矛盾作為設計問(wèn)題的突破口，啟發(fā)學(xué)生去探究“為什么”，把學(xué)生的認識逐步引向深化。如“阿基米德原理”一節的教學(xué)，一開(kāi)始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學(xué)生回答：“因為鐵重而木塊輕�！苯處熃又�(zhù)問(wèn)：“把重１０牛的鐵塊和重１０牛的木塊都放進(jìn)水里，為什么木塊浮上來(lái)，鐵塊卻沉下去呢？”這一問(wèn)，學(xué)生對生活經(jīng)驗“因鐵重而下沉”產(chǎn)生了懷疑，激起了學(xué)生思維的積極性。
�。ǎ常┨岢黾ぐl(fā)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維的問(wèn)題。教學(xué)中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問(wèn)題，引導學(xué)生縱橫聯(lián)想所學(xué)知識，尋找多種解答途徑，有利于學(xué)生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識。
�。�、提問(wèn)要突出重點(diǎn)
一堂課４５分鐘，不能都由問(wèn)答式進(jìn)行，也不可能對所有的問(wèn)題都詳細展開(kāi)研究，提問(wèn)的重點(diǎn)就是要將問(wèn)題集中在那些牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵點(diǎn)上，問(wèn)在最需要、最值得問(wèn)的地方，以突出重點(diǎn)，攻克難點(diǎn)。對于課堂中的同類(lèi)問(wèn)題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率。突出設問(wèn)的重點(diǎn)應注意以下幾點(diǎn)：
�。ǎ保┳プ〗虒W(xué)重點(diǎn)，不在枝節問(wèn)題上周旋。比如討論“浮力產(chǎn)生的原因”時(shí)，教師提出：“設想一個(gè)立方體浸沒(méi)在水里，它的六個(gè)表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線(xiàn)上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問(wèn)題的焦點(diǎn)集中到引導學(xué)生分析上、下表面受到的壓力上。
�。ǎ玻┳プ≈R的難點(diǎn)設問(wèn)，有的放矢地幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。如在學(xué)習了“牛頓第一運動(dòng)定律”和“慣性”后，學(xué)生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動(dòng)的原因”的理論類(lèi)似的觀(guān)念，不能正確運用“牛頓第一運動(dòng)定律”去解釋原來(lái)已處于運動(dòng)狀態(tài)的物體在不受力的作用后的運動(dòng)情況，教師可以設計這樣一問(wèn)：“你坐在向前勻速直線(xiàn)運動(dòng)的汽車(chē)里，將手中的鑰匙豎直向上拋出，當鑰匙落下時(shí)，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學(xué)生克服“鑰匙拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動(dòng)，但水平方向上它還將保持拋出時(shí)鑰匙隨汽車(chē)一起做勻速直線(xiàn)運動(dòng)的狀態(tài)”這一認識難點(diǎn)。
�。ǎ常┽槍W(xué)生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關(guān)鍵詞及制造矛盾為突破口設計問(wèn)題，幫助學(xué)生將片面的、孤立的和形而上學(xué)的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。如：在學(xué)習了歐姆定律之后，學(xué)生容易忽視物理公式與數學(xué)知識相互制約的關(guān)系，根據公式Ｒ＝Ｕ／Ｉ與Ｉ＝Ｕ／Ｒ相似，便認為電阻Ｒ跟電壓Ｕ成正比，跟電流Ｉ成反比。教師可以這樣設問(wèn)：“導體的電阻Ｒ會(huì )隨著(zhù)兩端的電壓Ｕ和導體中的電流Ｉ變化嗎？”也可以這樣反問(wèn)：“密度公式ρ＝ｍ／Ｖ中，ρ與ｍ、Ｖ的關(guān)系應怎樣理解？”使學(xué)生通過(guò)類(lèi)比，借助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象。
�。�、提問(wèn)要有層次
系統而周密的課堂提問(wèn)能引導學(xué)生去探索達到目標的途徑。提問(wèn)的層次性原則要求教師緊扣教材重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，分析教材內容的內在聯(lián)系、邏輯順序和學(xué)生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進(jìn)地設計一系列問(wèn)題，使學(xué)生的認識逐漸深入、提高。設計問(wèn)題，在知識范圍上可以由小到大，先設問(wèn)，后反問(wèn)，再追問(wèn)，最后得出概括的結論，使學(xué)生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問(wèn)也可以從大入手，問(wèn)題提得大，并不要求學(xué)生立即回答，目的是讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問(wèn)題，引導學(xué)生思考、討論，培養學(xué)生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個(gè)先小后大或先大后小的問(wèn)題組合，構成一個(gè)指向明確、體現教學(xué)思路、具有適當思維容量的“問(wèn)題鏈”，打通學(xué)生的思路，使學(xué)生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學(xué)習方法，得到能力的良性遷移。
�。�、提問(wèn)要把握量力性量力性原則
要求設計的問(wèn)題應注意“因材施教”和學(xué)生的“可接受性”，使不同層次的學(xué)生通過(guò)答問(wèn)都能得到發(fā)展。若提出的問(wèn)題低于或高于學(xué)生的思維水平，學(xué)生就不能進(jìn)行積極的思維活動(dòng)。提出問(wèn)題的難易、深淺應因人而異，兼顧學(xué)生的知識和智力水平，把Ａ、Ｂ、Ｃ不同難度的問(wèn)題，對應地提問(wèn)給Ａ、Ｂ、Ｃ不同層次的學(xué)生，使不同層次的學(xué)生“跳一跳”都能“摘到果子”。同時(shí)，根據學(xué)生的學(xué)習進(jìn)度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教師備課時(shí)不僅要備好教材、教法，更要“備好”學(xué)生，對學(xué)生學(xué)習物理的情況應了如指掌。
二、提問(wèn)的實(shí)施
�。�、提問(wèn)要面向全體學(xué)生
面向全體學(xué)生就是要充分體現“學(xué)生為主體”的教學(xué)思想，調動(dòng)每個(gè)學(xué)生思考問(wèn)題的積極性，讓全體學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，讓每一位學(xué)生都有回答問(wèn)題的機會(huì )，體驗參與和成功帶來(lái)的愉悅。提問(wèn)對應答人數要有量的要求，每個(gè)問(wèn)題根據難易及重要程度提問(wèn)１至３人，形成一種討論的氛圍。每節課要盡可能讓更多的學(xué)生參與回答，特別要考慮中低程度學(xué)生的參與面，選擇有利于發(fā)揮學(xué)生特長(cháng)的時(shí)機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學(xué)生能有解答問(wèn)題的機會(huì )，更好地激發(fā)班級群體積極思維的熱情。課堂提問(wèn)不能滿(mǎn)足于個(gè)別學(xué)生的回答。對個(gè)別學(xué)生的回答，無(wú)論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學(xué)生的理解是什么關(guān)系。如果個(gè)別學(xué)生的回答很好，那么全班多數學(xué)生是否理解他的回答？如果個(gè)別學(xué)生的回答需要矯正，那么他所存在的問(wèn)題是否代表著(zhù)多數學(xué)生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學(xué)生。
�。�、提問(wèn)要注意發(fā)揮教師的主導作用
教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問(wèn)，教學(xué)中往往不會(huì )一帆風(fēng)順地得以實(shí)現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問(wèn)的中心內容，根據學(xué)生答問(wèn)的反饋信息，適當變通。對難以回答的問(wèn)題采用分解、誘導的方法，把問(wèn)題分成幾個(gè)具有一定梯度的小問(wèn)題；對回答不明確、不全面、不深刻的學(xué)生，可進(jìn)一步追問(wèn)；對離題的回答，要及時(shí)改變語(yǔ)言角度或改換提問(wèn)方法，引導學(xué)生按照正確的思路去思考問(wèn)題，使他們答出正確的回答。
�。�、提問(wèn)要留給學(xué)生思考的時(shí)間
問(wèn)題提出后，要給學(xué)生留有思考的時(shí)間，然后指名回答。思考時(shí)間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學(xué)生為標準。這樣的標準，對于水平差一點(diǎn)的學(xué)生，雖有難度，但經(jīng)過(guò)努力也可跟得上；對于水平高的學(xué)生，也不至因為節奏太慢而影響學(xué)習情緒。提問(wèn)要使全體學(xué)生都能參與思考，切忌先指名再提出問(wèn)題。
�。�、提問(wèn)要重視學(xué)生的思維過(guò)程
培養學(xué)生科學(xué)的思維方法是提高學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的主要內容。思路往往比結論更為重要。學(xué)生只有學(xué)會(huì )了思考，才能掌握獲取知識的本領(lǐng)。多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，暴露學(xué)生的思維過(guò)程，不僅便于教師了解學(xué)生思考問(wèn)題的方法，而且能達到學(xué)生間相互交流思路的目的，相互啟發(fā)，取長(cháng)補短，提高分析問(wèn)題的能力。
三、答問(wèn)的評價(jià)
“目標、教學(xué)和評價(jià)”是現代教學(xué)觀(guān)的三要素。在提問(wèn)時(shí)，教師要自始至終細心觀(guān)察學(xué)生的反應，慎重處理學(xué)生的回答，以不同的方式評價(jià)學(xué)生的回答，及時(shí)矯正其認識缺陷。評價(jià)的方式包括：重復學(xué)生的回答，表示予以確認；從不同角度轉換敘述方式，強調學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和例證，使表達的意思更明確；歸納學(xué)生回答的要點(diǎn)，對學(xué)生所答的內容加以評論，對學(xué)生的思考和語(yǔ)言表達以示范；依據學(xué)生的回答，聯(lián)系其材料，對某一問(wèn)題進(jìn)行延伸或追問(wèn)，促使學(xué)生理解和深入思考；對學(xué)生的回答補充新信息，提出新見(jiàn)解；對回答中的錯誤傾向、模糊認識，引導其他學(xué)生參與評價(jià)、矯正和擴展。因為學(xué)生回答的不正確，不僅表明學(xué)生沒(méi)有掌握這個(gè)內容，也反映了他們在學(xué)習上的具體困難，要盡量讓學(xué)生“吃一塹，長(cháng)一智”。在評價(jià)學(xué)生的回答時(shí)，要堅持表?yè)P為主，時(shí)刻給學(xué)生以鼓勵，即使回答完全錯誤，也應聽(tīng)他說(shuō)完，再給予評價(jià)，或許他的這種思路在全班具有一定的代表性。要努力去發(fā)現其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定。尤其對基礎較差的學(xué)生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙。教師在評價(jià)過(guò)程中要公正、熱情，恰如其分。在評價(jià)學(xué)生回答時(shí)，教師也要有民主作風(fēng)，讓學(xué)生有插話(huà)、提問(wèn)和發(fā)表不同意見(jiàn)的機會(huì )，形成一種和諧、寬松的教學(xué)氛圍。
總之，課堂提問(wèn)應以“啟發(fā)式”和“教師為主導，學(xué)生為主體”的教學(xué)思想為指導，引導全體學(xué)生進(jìn)入積極的思維狀態(tài)，學(xué)會(huì )研究問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，從而實(shí)現教學(xué)大綱提出的培養學(xué)生分析、概括能力的要求。
優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量
1、雙向分析，確定教學(xué)起點(diǎn)
教學(xué)過(guò)程中教師首先要深入了解新教學(xué)內容的目標要求及學(xué)生原有的認知結構，從而把握教學(xué)的起點(diǎn)，進(jìn)行有針對性的教學(xué)。對于新教學(xué)內容的目標要求的分析，可以根據教學(xué)大綱對各知識點(diǎn)的教學(xué)層次要求，根據新教學(xué)內容所處的章節、位置和學(xué)生所能接受的能力來(lái)加以把握。對于學(xué)生的認知結構可以從以下幾個(gè)方面來(lái)了解：
�。�1）學(xué)生的知識技能水平；
�。�2）學(xué)生物理知識的認知一般采取何種認知邏輯和思維方式；
�。�3）學(xué)生的物理學(xué)習態(tài)度、情感等。
2、創(chuàng )設情境，激發(fā)學(xué)習動(dòng)機
學(xué)生是認知的主體，只有學(xué)生積極參與到認知活動(dòng)中來(lái)，學(xué)習才能有效地進(jìn)行。因此教學(xué)過(guò)程中，必須充分調動(dòng)學(xué)生的積極性，引導學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)來(lái)。
教學(xué)過(guò)程中，在深入分析學(xué)生原有認知結構和新教學(xué)目標要求的基礎上通過(guò)觀(guān)察自然現象、演示實(shí)驗，結合物理史的閱讀、學(xué)生意想不到的錯誤、學(xué)生對問(wèn)題的不同看法和提出假設、驗證假設的方法等創(chuàng )設問(wèn)題情境的途徑來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。
3、多方誘導，組織學(xué)生探究
教學(xué)時(shí)，要采用多種形式對學(xué)生進(jìn)行引導。如有選擇的對舊知識的要點(diǎn)進(jìn)行檢索、幫助學(xué)生對新舊知識構建聯(lián)系、在演示實(shí)驗或學(xué)生實(shí)驗中為學(xué)生指明觀(guān)察要素和實(shí)驗重點(diǎn)、為學(xué)生實(shí)驗探究提供提示性的指導，對于復雜的、綜合性強而學(xué)生難以一步達到目的的問(wèn)題進(jìn)行分解和鋪墊、描述預期的結果或成功標準、創(chuàng )設成功的學(xué)習情境（即讓學(xué)生成功地獲得對各種問(wèn)題的解決，從而使好奇心和學(xué)習愿望得以滿(mǎn)足，并體驗到探究活動(dòng)的快樂(lè )的情境）等。
4、融會(huì )貫通，注重方法培養
在教學(xué)過(guò)程中，教師經(jīng)常地引導學(xué)生對所學(xué)的知識進(jìn)行歸納總結，通過(guò)進(jìn)一步歸納整合，理順知識脈絡(luò )，形成學(xué)生自己的整體知識體系，從而實(shí)現知識的系統化。教學(xué)時(shí)，教師逐一予以適當的提示或幫助，在此基礎上引導學(xué)生自行歸納總結、概括整合，使學(xué)生通過(guò)概括總結，不僅獲得知識本身的意義，而且把新知識與舊知識聯(lián)系起來(lái)去理解和把握，自覺(jué)地把握各個(gè)知識間的整體聯(lián)系。
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