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聽(tīng)王榮生教授評課有感
聽(tīng)王榮生教授評課有感1
王教授提出了一個(gè)疑問(wèn)：我們的學(xué)生究竟是在學(xué)“教師的語(yǔ)文”還是“課程的語(yǔ)文”？
我不禁嚇出了一身冷汗！回想語(yǔ)文課堂上我到底在教什么？
——當然教我理解的語(yǔ)文課！學(xué)生課堂上到底在學(xué)什么？
——當然在學(xué)我所理解的語(yǔ)文課！
——因為我提出的所有問(wèn)題，我早已胸有成竹，學(xué)生當然只能“按我的要求來(lái)回答我的提問(wèn)”，如果學(xué)生回答的內容跟我預設的不一樣，我會(huì )循循善誘地、一步一步地把他引導向我想要的答案。
——這幾乎是每個(gè)老師的答案！可是，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生自己的學(xué)習體驗在哪里？學(xué)生的個(gè)人思考在哪里？
如果一個(gè)人的時(shí)間被安排得滿(mǎn)滿(mǎn)的，他怎么可能思考？如果一個(gè)學(xué)生的思想已經(jīng)完全被限定，他怎么可能思考！一個(gè)人如果不思考，就不會(huì )有自己的看法、見(jiàn)解、思想，那他怎么會(huì )去想別人所未想，發(fā)前人所未發(fā)，做別人所未做？他怎么會(huì )有各種奇思妙想去發(fā)明、去創(chuàng )造？我想，當年的牛頓坐在蘋(píng)果樹(shù)下，肯定不會(huì )是在寫(xiě)作業(yè)，他一定是在自由的思考，當上帝將蘋(píng)果拋下來(lái)時(shí)，正好回答了他苦思冥想的問(wèn)題——正是思考誕生了舉世聞名的'萬(wàn)有引力理論。如果我們的孩子在課堂上，永遠被老師牽著(zhù)鼻子思考，聽(tīng)話(huà)地“按老師的要求來(lái)回答老師提出的問(wèn)題”，稍微出格一點(diǎn)就要被老師否定，所有的思考都已經(jīng)有了現成的答案，那么，我們又憑什么要求我們的孩子熱愛(ài)學(xué)習、思維發(fā)達、創(chuàng )造力豐富呢？錢(qián)學(xué)森教授生前曾經(jīng)提出這樣一個(gè)疑問(wèn)：“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B不出杰出人才？”
這一問(wèn)題困擾了我們很多很多教育者，我想，王榮生教授的這篇評課感言，似乎也在默默地探討這個(gè)問(wèn)題，讓我悚然警悟，讓我深深地反省、思考：怎樣才能讓學(xué)生做一棵有思想的蘆葦？
聽(tīng)王榮生教授評課有感2
這兩天在家里花了很長(cháng)時(shí)間閱讀《聽(tīng)王榮生教授評課》一書(shū)，我知道這是一本對于語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)極具影響力的專(zhuān)著(zhù)，因此采用了精讀的方式，邊讀邊勾畫(huà)邊思考，收獲很大。
書(shū)中的評課有一篇是針對鄭桂華老師的《安塞腰鼓》，正好自己20xx年也在公開(kāi)課上執教了這篇課文，因此格外感興趣，想看看王榮生教授是怎樣評這節課的。
鄭桂華老師的那節課是王榮生教授極為推崇的一節好課。我先是翻看附在后面的課堂實(shí)錄，錄像導入，好像也是平常的，大部分老師都想到了，然后讓學(xué)生談?wù)劯惺�，這個(gè)也尋常，接著(zhù)是讓學(xué)生找找哪些句子傳遞這種感覺(jué)更強烈一些，從這個(gè)環(huán)節開(kāi)始，鄭桂華老師開(kāi)始引導學(xué)生關(guān)注文本中的語(yǔ)言的形式，并思考為什么這樣的形式能更好的表達作者的情感，學(xué)生起初感到有難度，可是經(jīng)過(guò)小組合作學(xué)習，經(jīng)過(guò)老師的巡視，慢慢有人說(shuō)出了一些門(mén)道，并且后面說(shuō)得越來(lái)越好，用詞專(zhuān)業(yè)，對句子和詞語(yǔ)明顯敏感起來(lái)，教師最后引導學(xué)生理解作者感情與表達形式之間的.關(guān)系。
王榮生教授的評課，首先是覺(jué)得這節課的整個(gè)學(xué)生學(xué)習狀況，就是語(yǔ)文課堂的生態(tài)，是學(xué)生在語(yǔ)文課堂的經(jīng)歷，是在其他語(yǔ)文教師的課上很少能看到的景象。我理解，這個(gè)意思是說(shuō)，真正的好的語(yǔ)文課堂生態(tài)應該是學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)成長(cháng)的過(guò)程，從一開(kāi)始的不懂到后來(lái)的懂了，乃至于還要繼續學(xué)習下去。反觀(guān)我們的好多公開(kāi)課，的確不具備這樣的課堂生態(tài)，比如有的太順了，學(xué)生在教師的指導下，非常順利的完成了一節課，沒(méi)什么難度；比如一節課下來(lái)，學(xué)生并沒(méi)有那種意猶未盡的感覺(jué)，倒是想早點(diǎn)結束，感到很累，但教師有感覺(jué)，因為自己表演的很精彩，學(xué)生是不是真的成長(cháng)了并不重要……
接著(zhù)談到教學(xué)的流程。王榮生教授認為，教學(xué)的流程，應該根據學(xué)生的學(xué)情導向這堂課的終點(diǎn)，表現為課堂的生態(tài)，就是學(xué)生跟著(zhù)老師走。語(yǔ)文課堂教學(xué)的流程，走向是預設的，關(guān)節點(diǎn)是精心設計的，但不是僵硬的，它依據地勢而流動(dòng)，依據學(xué)情而可變化，因而具有教學(xué)現場(chǎng)的適應性，為教學(xué)內容的生成留下了廣闊的空間。
流程的連貫非常重要，而連貫實(shí)際上就是各個(gè)環(huán)節之間的關(guān)系問(wèn)題。王教授舉了另外一個(gè)教學(xué)設計的例子，分為五大環(huán)節，把朗讀、探究、感悟、體驗、創(chuàng )造這些東西都囊括了，但就是這樣一個(gè)十八般武藝都使盡的教學(xué)設計，卻被王教授批為胡說(shuō)八道。因為這些環(huán)節是環(huán)環(huán)不相扣，要么是方法本身錯誤，要么是淺嘗輒止，不顧學(xué)情忙著(zhù)跳至下一個(gè)環(huán)節等等，簡(jiǎn)直無(wú)法用連貫一詞形容啊。
不過(guò)，這個(gè)教學(xué)設計中的朗讀的方法，我以前一直認為很好，認為可以調動(dòng)學(xué)生興趣，現在才知道其實(shí)是為了表演給聽(tīng)課的人看，學(xué)生們花心思的是怎樣合作表演好，根本不是在追求優(yōu)美的朗讀。
最后，王教授談到了教學(xué)內容的落點(diǎn)，就是在一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生實(shí)際所學(xué)的東西。比如，鄭桂華老師關(guān)于詞語(yǔ)、句式的教學(xué)環(huán)節，落點(diǎn)在學(xué)生的感覺(jué)，并引向感覺(jué)的細膩和豐厚，而另一個(gè)教學(xué)設計則是落在了含糊不清的美點(diǎn)上，而且要求理性的分析，學(xué)生只能模仿教師的示范。教學(xué)內容相差不大，差別的關(guān)鍵在于如何選擇落點(diǎn)，也就是你選擇這個(gè)教學(xué)內容是想讓學(xué)生學(xué)到什么？想達到什么目的？
聯(lián)系自己的那節課，我的課堂生態(tài)如何呢？我的流程連貫嗎？我的教學(xué)內容落點(diǎn)正確嗎？想著(zhù)想著(zhù)，不覺(jué)需要努力的地方還有很多啊。
聽(tīng)王榮生教授評課有感3
辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫(xiě)的《語(yǔ)文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個(gè)問(wèn)題：“語(yǔ)文到底教什么？”有了些許答案。
王教授在書(shū)中提出，在語(yǔ)文課程標準有關(guān)條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學(xué)生學(xué)習的是語(yǔ)文教師的“語(yǔ)文”，提出語(yǔ)文教學(xué)應依據課程確定適當的教學(xué)內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個(gè)性、教師風(fēng)格等個(gè)體因素促成的對教學(xué)內容的選擇與再創(chuàng )造，置于課程標準管轄之下，促使教學(xué)內容足夠達成語(yǔ)文課程與教學(xué)目標，提高語(yǔ)文學(xué)習的整體效率。
王榮生教授論述道：目前在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著(zhù)四種取向的“閱讀”，
一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；
二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語(yǔ)法、修辭、章法的語(yǔ)文教師“職業(yè)性閱讀”取向；
三是遵循20xx年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；
四是20xx年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現為對“討論法”的.倚重。這段論述非常精辟，一語(yǔ)道破了當前許多語(yǔ)文教師所經(jīng)歷的閱讀取向轉型，無(wú)所適從的感受伴隨著(zhù)許多教師的默默轉變。而學(xué)生也因此被有意無(wú)意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無(wú)法形成一以貫之的良好閱讀方式。
我們的語(yǔ)文教材是“文選型”，因而往往用“語(yǔ)文教材頂替著(zhù)語(yǔ)文課程，課程的具體形態(tài)被淹沒(méi)在教材層面�！痹谶@樣的狀態(tài)下，語(yǔ)文課程內容被直接轉化為語(yǔ)文教學(xué)內容，教師體現主動(dòng)性和自覺(jué)性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動(dòng)教師關(guān)注的是教學(xué)結果的顯性表現，而不是需要學(xué)生長(cháng)期積淀才能獲得升華的語(yǔ)文素養。因此，教師在任務(wù)驅動(dòng)下，關(guān)注的是基于教學(xué)的不可避免的事實(shí)。
王教授在文中鮮明地指出，“語(yǔ)文教師當然要教語(yǔ)文課程，學(xué)生當然要學(xué)語(yǔ)文課程里的‘語(yǔ)文’�！闭Z(yǔ)文教師要努力地做“課程的語(yǔ)文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關(guān)系，在課程標準指引下，進(jìn)行目標、內容與教師風(fēng)格、個(gè)性的雙向或多向互動(dòng)，教師研讀文本、研究學(xué)生、創(chuàng )造性開(kāi)發(fā)教學(xué)內容等行為，與由此關(guān)注和展現的結論，都要自覺(jué)符合語(yǔ)文課程的標準。
語(yǔ)文的課堂應該聽(tīng)得到思考的聲音，這是解決語(yǔ)文教學(xué)重文本內容還是重語(yǔ)言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿(mǎn)的內容來(lái)源于表達形式的完滿(mǎn)結合。教師面對一篇文章，如果既能關(guān)注文本內容又關(guān)注文本的語(yǔ)言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開(kāi)闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題。
語(yǔ)文教師還得在研究學(xué)生經(jīng)驗上下功夫。把握學(xué)生，研究學(xué)生經(jīng)驗，即把握學(xué)生的身心發(fā)展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發(fā)展的差異等。經(jīng)驗探討是有效學(xué)習的又一起點(diǎn)，以學(xué)定教，教學(xué)的最終落腳點(diǎn)在學(xué)生。王教授認為，如何去理解學(xué)生經(jīng)驗，是要研究學(xué)生獲得學(xué)習經(jīng)驗的相關(guān)因素，研究學(xué)生在獲得知識時(shí)的思維方式和過(guò)程，以及自主建構的形成規律。個(gè)人在生活學(xué)習中獲得的經(jīng)驗，當然是學(xué)生經(jīng)驗的重要內容，但除此之外，學(xué)生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學(xué)生經(jīng)驗之中，教師需要研究不同類(lèi)別學(xué)生面對新知識，已經(jīng)達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學(xué)生對于知識表達的“方式解讀”，這一點(diǎn)顯得尤為重要，即我們經(jīng)常說(shuō)的，用兒童的眼光去審視教材。學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學(xué)設計，過(guò)去的教學(xué)設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學(xué)生經(jīng)驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學(xué)生選不同方法，教學(xué)手段才能體現高效性，體現為學(xué)生全面發(fā)展而教。
聽(tīng)王榮生教授評課有感4
每一個(gè)老師都希望自己能成為優(yōu)秀的老師，都希望自己的每一堂課上得精彩。那么，怎樣的語(yǔ)文課才是一堂好課？我想：這是很多老師都想弄明白的一個(gè)問(wèn)題。平時(shí)，我也看了一些課例，也看了不少專(zhuān)家學(xué)者的點(diǎn)評，我發(fā)現，同一個(gè)老師的課堂設計，在不同的老師、專(zhuān)家看來(lái)，都會(huì )有不同的優(yōu)缺點(diǎn)，真是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，讓人無(wú)所適從。
作為一個(gè)老教師，我自己備課時(shí)也考慮教學(xué)內容的選擇，教學(xué)環(huán)節的設計，教學(xué)方法的使用，教學(xué)活動(dòng)的安排，但用心最多的是“怎么教”的問(wèn)題。評價(jià)一堂課的好壞，也是看老師是不是充分調動(dòng)學(xué)生，學(xué)生有沒(méi)有真正的被調動(dòng)起來(lái)，師生交流是否自然融洽，課程的設計有沒(méi)有亮點(diǎn)等等。很多情況下都是這樣跟著(zhù)感覺(jué)走。
國慶假期，我有幸讀了《聽(tīng)王榮生教授評課》這本書(shū)，使我受益頗深。每個(gè)學(xué)期學(xué)校都要組織老師們上公開(kāi)課，也號召老師們多聽(tīng)課，有些老師認為語(yǔ)文課很簡(jiǎn)單，人人都能聽(tīng)得懂。俗話(huà)說(shuō)“內行看門(mén)道，外行看熱鬧”對于語(yǔ)文課，很多人不認為自己是外行，但讀了這本書(shū)后，我都覺(jué)得自己是外行。
王教授所說(shuō)的教學(xué)內容不等于教材，對于同一個(gè)學(xué)校的`師生來(lái)說(shuō)，教材都是一樣的。老師和同學(xué)都沒(méi)有選擇的自由。他說(shuō)的教學(xué)內容應該是我們通常認為的教學(xué)重點(diǎn)，同樣的教材可以有很多知識點(diǎn)，也有很多的切入點(diǎn)，針對不同的學(xué)生，教學(xué)重點(diǎn)的選擇可以不同。同一篇教材每一節課的教學(xué)內容也不相同。教學(xué)方法不是唯一的，可以朗讀，可以辯論，可以分組討論，也可以編課本劇，可以講析，可以播放電影，這是具體的教學(xué)內容決定的。
王教授認為：方法是否合適的依據由教學(xué)內容來(lái)確定，“每種方法都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，當一種教學(xué)方法被合適的人用于合適的地方并產(chǎn)生合適的效果時(shí)，它就有效，反之就無(wú)效�！彼倪@句話(huà)我是這樣理解的，我覺(jué)得學(xué)習內容要根據學(xué)生的實(shí)際來(lái)確定，而方法的選擇固然要考慮教學(xué)內容，也離不開(kāi)學(xué)生和老師的實(shí)際情況�！墩n程標準》指出：“學(xué)生是學(xué)習和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異和不同的學(xué)習要求，愛(ài)護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識和進(jìn)取精神，倡導自主、合作、探究式的學(xué)習方式。教學(xué)內容的確立，教學(xué)方法的選擇，評價(jià)方式的設計，都應有助于這種學(xué)習方式的形成�！�
我們要站在學(xué)生的角度選擇教學(xué)內容。我經(jīng)�？紤]的問(wèn)題是這堂課我要教什么，很少考慮學(xué)生要從中學(xué)什么。王教授建議我們在觀(guān)課評教時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)關(guān)聯(lián)：第一，想教什么與實(shí)際在教什么的關(guān)聯(lián)。第二，教了什么與學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么的關(guān)聯(lián)。第一個(gè)關(guān)聯(lián)，我的理解是關(guān)于“課時(shí)目標的科學(xué)定位與落實(shí)”的問(wèn)題，也就是教學(xué)目標的實(shí)現。第二個(gè)關(guān)聯(lián)，強調的是“教與學(xué)的一致性、有效性”的問(wèn)題。有效教學(xué)是教師永恒的追求。正因如此，王教授認為：“反思自己想教與實(shí)際所教之間的關(guān)聯(lián)，審議自己所教與學(xué)生實(shí)際所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，反思和審議自己想教、所教、學(xué)生所學(xué)與語(yǔ)文課程目標的關(guān)聯(lián)，應該成為語(yǔ)文教師校本教研的主題，應該成為語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的主要途徑，也應該作為語(yǔ)文課堂教學(xué)研究的主要任務(wù)�！�
教學(xué)內容的選擇是由教師作出的，一定要結合教材的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際。王教授提到的一堂好課的標準讓我更有了明晰的方向。
聽(tīng)王榮生教授評課有感5
眾所周知，聽(tīng)評課時(shí)，需要聽(tīng)的地方有很多，有教學(xué)內容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等諸多方面，怎么取舍呢？王老師主張從教學(xué)內容的角度分析語(yǔ)文課堂。于是整本書(shū)就從名課研習、課例研討、課例評析、課例兼評、課例綜述五個(gè)方面展開(kāi)了論述。
最吸引我的就是《哦，香雪》的課例評析�！杜�，香雪》是鐵凝的代表作，在我上高中第一次讀這篇小說(shuō)的時(shí)候，就已經(jīng)被那個(gè)淳樸善良、堅毅執著(zhù)、勇敢追求新生活的香雪吸引住了。雖然這篇小說(shuō)入選了部編高中語(yǔ)文課本，沒(méi)有出現在初中語(yǔ)文課本中，但是我依然很喜歡。
王老師從老師“想教什么”、課堂里“實(shí)際在教什么”、學(xué)生“可能學(xué)了什么”這三個(gè)角度評價(jià)了一位老師執教《哦，香雪》的課。首先“想教什么”，也就是主要教學(xué)內容，小說(shuō)的主題思想探究。兩個(gè)方法：一闡釋結論（是什么）；二探究主題（閱讀方式）。其次“實(shí)際在教什么”：首談初讀感受，再談火車(chē)進(jìn)臺兒溝前的人物細節，接著(zhù)談火車(chē)進(jìn)臺兒溝后的人物變化，最后前后連貫，概括小說(shuō)主題。該環(huán)節要注意品讀細節、理解細節、探尋主題的邏輯順序，不可逆施。最后學(xué)生“可能學(xué)了什么”：理想的狀態(tài)是學(xué)生能對自己的觀(guān)點(diǎn)有更深刻的認識或更豐富的闡述。
王老師主張：對文學(xué)作品的閱讀，除了學(xué)習魯迅的文章要注重體驗其思想與藝術(shù)之外，像學(xué)《哦，香雪》這樣的文章，要注重教閱讀方式，也就是怎么去讀小說(shuō)、用什么方式讀、用什么方式讀傳統小說(shuō)。而小說(shuō)的閱讀方式又可以分成主體態(tài)度、體式講究、程序性知識。
這節課王老師給出了三個(gè)定位：一認知與情感，“臺兒溝和鄉村生活”；二景物與情感，注意香雪情緒變化和臺兒溝的景物變化；三物像與情感，教會(huì )學(xué)生如何讀小說(shuō)。
看完了王老師對《哦，香雪》的.課例評析，我就在想，如果我要上這節課，我要引導學(xué)生關(guān)注哪些內容。
因為這是一篇短篇小說(shuō)，所以我首先會(huì )引導學(xué)生注意領(lǐng)會(huì )小說(shuō)的意象既可以起到象征的作用，也可以起到線(xiàn)索的作用；然后通過(guò)對《哦，香雪》的改寫(xiě)，領(lǐng)會(huì )“鉛筆盒”意象的象征內涵；最后通過(guò)對香雪以及鳳嬌等姑娘們的分析，結合相應的時(shí)代背景，領(lǐng)會(huì )“香雪們”的象征意義。
對文學(xué)作品的欣賞和理解，應該把關(guān)注點(diǎn)盡可能多的放到怎么讀上，比如閱讀的方式、方法、態(tài)度，由讀開(kāi)始，在讀中感受、理解、品味，而不是先拋結論再去佐證。最終希望學(xué)生能讀出自己的感受，讀出一種既矛盾又復雜、既肯定又失落的東西，允許有多種多樣的主觀(guān)感受。這或許就是教同類(lèi)文學(xué)作品的方法。
聽(tīng)王榮生教授評課有感6
王教授提出了一個(gè)疑問(wèn)：我們的學(xué)生究竟是在學(xué)“教師的語(yǔ)文”還是“課程的語(yǔ)文”？
我不禁嚇出了一身冷汗！ 回想語(yǔ)文課堂上我到底在教什么？——當然教我理解的語(yǔ)文課！學(xué)生課堂上到底在學(xué)什么？——當然在學(xué)我所理解的語(yǔ)文課！——因為我提出的所有問(wèn)題，我早已胸有成竹，學(xué)生當然只能“按我的要求來(lái)回答我的提問(wèn)”，如果學(xué)生回答的內容跟我預設的不一樣，我會(huì )循循善誘地、一步一步地把他引導向我想要的`答案�！@幾乎是每個(gè)老師的答案！ 可是，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生自己的學(xué)習體驗在哪里？學(xué)生的個(gè)人思考在哪里？……
如果一個(gè)人的時(shí)間被安排得滿(mǎn)滿(mǎn)的，他怎么可能思考？如果一個(gè)學(xué)生的思想已經(jīng)完全被限定，他怎么可能思考！ 一個(gè)人如果不思考，就不會(huì )有自己的看法、見(jiàn)解、思想，那他怎么會(huì )去想別人所未想，發(fā)前人所未發(fā)，做別人所未做？他怎么會(huì )有各種奇思妙想去發(fā)明、去創(chuàng )造？我想，當年的牛頓坐在蘋(píng)果樹(shù)下，肯定不會(huì )是在寫(xiě)作業(yè)，他一定是在自由的思考，當上帝將蘋(píng)果拋下來(lái)時(shí)，正好回答了他苦思冥想的問(wèn)題——正是思考誕生了舉世聞名的萬(wàn)有引力理論。 如果我們的孩子在課堂上，永遠被老師牽著(zhù)鼻子思考，聽(tīng)話(huà)地“按老師的要求來(lái)回答老師提出的問(wèn)題”，稍微出格一點(diǎn)就要被老師否定，所有的思考都已經(jīng)有了現成的答案，那么，我們又憑什么要求我們的孩子熱愛(ài)學(xué)習、思維發(fā)達、創(chuàng )造力豐富呢？ 錢(qián)學(xué)森教授生前曾經(jīng)提出這樣一個(gè)疑問(wèn)：“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B不出杰出人才？”這一問(wèn)題困擾了我們很多很多教育者，我想，王榮生教授的這篇評課感言，似乎也在默默地探討這個(gè)問(wèn)題，讓我悚然警悟，讓我深深地反省、思考：怎樣才能讓學(xué)生做一棵有思想的蘆葦？
聽(tīng)王榮生教授評課有感7
最近這幾天讀了《聽(tīng)王榮生教授評課》一書(shū)，讀后感覺(jué)受益匪淺，發(fā)現自己雖然教了十幾年的書(shū)，但是很多時(shí)候依然像無(wú)頭的蒼蠅一樣轉來(lái)轉去，卻無(wú)法找到教學(xué)中的突破口。而讀了以后，就感覺(jué)豁然開(kāi)朗，以前很大程度上我們上課都往往歸結為教什么，現在轉變到學(xué)生要學(xué)什么。我發(fā)前認為好的一堂課只要抓住“啟發(fā)性、自主性、探究性”就可以了。而王榮生教授卻說(shuō)“我們在提倡互動(dòng)時(shí)，更應強調學(xué)生對信息的接受能力，讓他們吃透，吃好才是學(xué)習的關(guān)鍵，一味的放縱并不是最好的手段�！比~圣陶也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“教是為了達到不教”。但現在我們只是想給孩子一個(gè)問(wèn)題放手讓他自己從中找到答案，自己尋求解決的手段。每個(gè)班級每個(gè)孩子的學(xué)習是有差異的。殊不知這樣有時(shí)候也像一個(gè)框框把孩子們定死在里頭。王榮生教授還說(shuō)到，以“講”為主的教學(xué)模式的好課，同樣可以取得啟發(fā)學(xué)生、陶冶情操、激發(fā)興趣的效果�？吹竭@里我有點(diǎn)模糊了，到底怎樣教課才算是一堂好的課？怎樣讓學(xué)生自己創(chuàng )新？自己去領(lǐng)悟這堂課的精髓呢？怎樣才能有的放矢既要讓學(xué)生按照老師的要求來(lái)作答，又要有自己的見(jiàn)解？這就關(guān)系到這堂課究竟在教什么，究竟要教什么？王榮生教授在這里還指出叫我們大家不妨換個(gè)思路，從學(xué)生的角度想一想，在學(xué)生的真實(shí)感受中，這堂課他們究竟學(xué)了什么呢？通常學(xué)生談?wù)摼椭皇前凑战處煹囊�，回答老師所提出的�?wèn)題而已。就比如說(shuō)我們上課的時(shí)候會(huì )讓同學(xué)讀課題，然后問(wèn)“看到這個(gè)課題你問(wèn)什么？”很多同學(xué)都大膽說(shuō)出了自己看到這個(gè)課題想到的問(wèn)題，教師接著(zhù)說(shuō)“那今天我們就帶著(zhù)這幾個(gè)問(wèn)題來(lái)學(xué)習課文�！痹谡Ｇ闆r下，學(xué)生就帶著(zhù)這幾個(gè)問(wèn)題來(lái)學(xué)習，然后在學(xué)習過(guò)程解決了這幾個(gè)問(wèn)題。我一直認為這樣的教學(xué)是我們常規的教學(xué)，也是正規的，但是看到王榮生教授提出的“學(xué)生只是按老師的要求來(lái)回答老師提出的問(wèn)題”，我驚呆了，我從來(lái)沒(méi)有想過(guò)這個(gè)問(wèn)題，事實(shí)上我樣再次犯了這個(gè)錯誤，我在教我想教的，我們的學(xué)生在學(xué)校被要求學(xué)的。他提出的我們的學(xué)生究竟是在學(xué)“教師的語(yǔ)文”還是“教程的語(yǔ)文”令我震撼。因為我給學(xué)生上著(zhù)同樣的課，提著(zhù)同樣的問(wèn)題，做著(zhù)同樣的作業(yè)。
書(shū)中還有一句話(huà)對我觸動(dòng)很大：一個(gè)比喻的修辭，從小學(xué)低年級就開(kāi)始教，一直到高三還在教，可是，仍然有很多學(xué)生仍然沒(méi)有很好地掌握這種修辭（暗喻或借喻），這最后只能歸結為我們可能一直都沒(méi)有深入地去教，有的只是數堂課中的三五分鐘的引導點(diǎn)撥而已，不然，豈會(huì )出現一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻要教上十年還有不會(huì )的學(xué)生呢？故在教學(xué)時(shí)對教學(xué)內容的選擇非常重要，一篇課文中可教的內容非常多，如果你什么都想去教，到頭來(lái)，就可能出現是什么都在課堂中出現了，但學(xué)生卻是什么也沒(méi)有學(xué)到。
我們的很多老師，在上課前總是在認真的`備好課，認真的體驗、認真在提煉上課所需的問(wèn)題，但如何去發(fā)現不同的孩子個(gè)性化的學(xué)習方式以及他們在上課時(shí)不僅要按照老師的要求回答問(wèn)題，還能有自己獨特的見(jiàn)解？那都要靠老師的一把火，點(diǎn)燃學(xué)生激情。
到底怎樣的一堂語(yǔ)文課才算一堂好語(yǔ)文課呢？王榮生教授力主從教學(xué)內容角度觀(guān)課評教，他在書(shū)中提出了一堂語(yǔ)文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。語(yǔ)文課“好課”的最低標準，是要有“合宜的”教學(xué)內容，是“教師知道自己在教什么”，具體有3點(diǎn)，
�。�1）教師對所教內容有自覺(jué)的意識。
�。�2）所教的是“語(yǔ)文”的內容。
�。�3）教學(xué)內容相對集中。語(yǔ)文課“好課”的較低標準是“教學(xué)內容正確”，具體有兩點(diǎn)，
�。�4）教學(xué)內容與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的常態(tài)一致。
�。�5）教學(xué)內容與學(xué)術(shù)界認識一致。語(yǔ)文課“好課”的較高標準是“教學(xué)內容的現實(shí)化”，具體有兩點(diǎn)，
�。�6）想教的內容與實(shí)際在教的內容一致。
�。�7）教的內容與學(xué)的內容趨向一致。語(yǔ)文課“好課”的理想標準是“語(yǔ)文課程目標的有效達成”，具體有兩點(diǎn)，
�。�8）教學(xué)內容與語(yǔ)文課程目標一致。
�。�9）教學(xué)內容切合學(xué)生的實(shí)際需要。面對如此簡(jiǎn)潔清晰的“好課”標準，每天的忙忙碌碌不是瞎折騰，又是什么？最多，也只能算是作秀。
語(yǔ)文教學(xué)的根本，是幫助學(xué)生更有效地學(xué)、更有效的達成語(yǔ)文課程目標，而不是為了觀(guān)課評教者觀(guān)摩打分，更不必迎合某些人對“教學(xué)藝術(shù)”的癖好而追求枝枝節節的精巧、精美。所以王榮生教授以為，“在一味強調教學(xué)方法精巧和教師風(fēng)采精美的余威下，怎么強調課程與教學(xué)內容都不過(guò)分。如果熊掌與魚(yú)不可兼得，寧可抓取教學(xué)內容”、“一堂好的語(yǔ)文課，在我們看來(lái)，主要的標志是教學(xué)內容正確并使學(xué)生有效地獲取相應的經(jīng)驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點(diǎn)，教學(xué)中出現一些彎路插曲，都是常態(tài)，無(wú)傷大雅，語(yǔ)文教學(xué)的課堂形態(tài)應該走向相對地寬松乃至有節制的隨意。過(guò)于精巧的、講究一分鐘一分鐘“流程”的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一腔分明比表演還像表演的語(yǔ)文課，也許應該被看成變了態(tài)的語(yǔ)文課”。也就是在一堂課結束后，教師可以及時(shí)反思一下：在這堂課前我預設的教學(xué)目標是什么，在教學(xué)過(guò)程中是否完成落實(shí)了這些目標，可以在課后問(wèn)一下學(xué)生，他在這堂課中是否真的達到了你所預期的目標，是否真的學(xué)有所得，教學(xué)目標是否真的落到實(shí)處了。
書(shū)中還建議“語(yǔ)文教師重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)關(guān)聯(lián)：
第一、想教什么與實(shí)際在教什么的關(guān)聯(lián)。
第二、教了什么與學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么的關(guān)聯(lián)”。我想反思自己想教與實(shí)際所教之間的關(guān)聯(lián)，審議自己所教與學(xué)生實(shí)際所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，反思和審議自己想教、所教、學(xué)生所學(xué)與語(yǔ)文課程目標的關(guān)聯(lián)，應該成為語(yǔ)文教師應該作為語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的主要途徑，也應該作為語(yǔ)文課堂教學(xué)研究的主要任務(wù)”。
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