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幼兒角色游戲中教師的適時(shí)介入的論文
【摘要】角色游戲是幼兒期最典型的、最有特色的游戲。在幼兒游戲過(guò)程中，教師要合理地對幼兒施加一定的影響或干預，即指導，以保證游戲發(fā)展價(jià)值和教育作用的切實(shí)實(shí)現。教師參與游戲進(jìn)行現場(chǎng)指導具有三個(gè)方面的功能：①支持幼兒游戲的態(tài)度功能；②密切師生關(guān)系的情感功能；③促進(jìn)幼兒發(fā)展的教育功能；教師的“介入”是教師指導幼兒游戲的關(guān)鍵因素，教師應把握介入與否的適宜時(shí)機。
【關(guān)鍵詞】角色游戲；教師介入
角色游戲是幼兒期最典型的、最有特色的游戲。我國學(xué)前教育工作者把幼兒自己創(chuàng )造的一種以扮演角色，使用玩具去創(chuàng )造性地反映現實(shí)生活的游戲活動(dòng)稱(chēng)為角色游戲。角色游戲具有以下四方面的特點(diǎn)：
�。�1）游戲是兒童主動(dòng)的自愿的活動(dòng)；
�。�2）游戲是在假想的情景中反映周?chē)睿?/p>
�。�3）游戲沒(méi)有社會(huì )使用價(jià)值，沒(méi)有強制的社會(huì )義務(wù)，不直接創(chuàng )造財富；
�。�4）游戲伴隨著(zhù)愉悅的情緒。
1游戲中教師的介入與指導的必要性
游戲是幼兒最基本的活動(dòng)形式。在游戲中，幼兒借助于豐富的想象模仿成人世界的真實(shí)情景，在虛擬或想象的游戲情景中幼兒主動(dòng)交往，充分表現。在一定的環(huán)境和條件中，在教育者對游戲的有效組織下，伴隨幼兒游戲興趣和愿望的產(chǎn)生，幼兒游戲就成為教育實(shí)踐中現實(shí)的活動(dòng)行為。在幼兒游戲過(guò)程中，教師要合理地對幼兒施加一定的影響或干預，即指導，以保證游戲發(fā)展價(jià)值和教育作用的切實(shí)實(shí)現。教師對幼兒游戲的指導，一方面需通過(guò)創(chuàng )設體現一定教育意圖的游戲環(huán)境間接影響幼兒的行為，激發(fā)其對周?chē)挛锏呐d趣，積極投入游戲；另一方面，還需通過(guò)直接參與游戲過(guò)程，具體指導幼兒的游戲，引導其深入，不斷提高行為質(zhì)量和活動(dòng)水平，通過(guò)游戲促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。如果說(shuō)為幼兒創(chuàng )設游戲的環(huán)境條件以及做好游戲開(kāi)展的組織工作及其計劃的制定，是對幼兒游戲活動(dòng)的外界幫助和支持，是一種場(chǎng)外指導，那么教師對幼兒游戲過(guò)程的介入和指導，就是對游戲活動(dòng)本身的現場(chǎng)指導，教師對游戲過(guò)程的現場(chǎng)指導是游戲實(shí)施計劃得以實(shí)現的關(guān)鍵環(huán)節。
游戲是幼兒自主自由的活動(dòng)，但并不意味著(zhù)成人或者教育者對游戲中的幼兒可以放任自流，游戲作為幼兒的基本活動(dòng)，已成為教育幼兒、發(fā)展幼兒的手段或形式，幼兒游戲的過(guò)程就是教師給幼兒施加教育影響的過(guò)程，教師進(jìn)入幼兒游戲過(guò)程的意義，越來(lái)越受到肯定和認同。教師參與游戲進(jìn)行現場(chǎng)指導具有以下三個(gè)方面的功能：
1.1支持幼兒游戲的態(tài)度功能。教師直接參與到幼兒游戲過(guò)程中，其行為本身就向幼兒傳遞了一種非語(yǔ)言信息，即游戲是有價(jià)值、重要的活動(dòng)，教師參與的行為本身就表達了教師對待幼兒的態(tài)度，它可以影響幼兒游戲的興趣，游戲持續的時(shí)間以及游戲的水平與質(zhì)量，反之，教師對幼兒游戲的漠視或忽視，會(huì )讓幼兒感到“那件事情沒(méi)意思，不重要”。
1.2密切師生關(guān)系的情感功能。教師參與游戲如同教師蹲下身來(lái)和幼兒談話(huà)一樣，具有密切師生情感，建立平等的師生關(guān)系的功能，它可以使幼兒體驗到教師的親切與關(guān)注，把教師看作是一個(gè)可以親近的人。
1.3促進(jìn)幼兒發(fā)展的教育功能。教師參與游戲是教師與幼兒互動(dòng)的過(guò)程，也是教師向幼兒施加影響的過(guò)程，教師作為成人所具有的豐富知識經(jīng)驗和作為教育者的意圖在游戲中可以潛移默化地傳遞給幼兒，幼兒也在游戲輕松愉快的氛圍中接受教育的影響。
2教師指導要把握時(shí)機，在孩子需要的時(shí)候介入才是最佳時(shí)候
我們知道在幼兒游戲過(guò)程中并不是教師指導的頻率越高，幼兒的游戲熱情就越高，更不是教師參與幼兒游戲越積極，幼兒游戲發(fā)展得就越快。因此，游戲活動(dòng)的組織、指導也就成了我們一線(xiàn)老師實(shí)踐工作中研究、探索的不變的主題。其中教師的“介入”是教師指導幼兒游戲的關(guān)鍵因素，“介入”與“不介入”只在一念之差，如何把握這關(guān)鍵的瞬間，在孩子需要幫助或不需要干擾時(shí)作出正確的判斷滿(mǎn)足孩子的發(fā)展需要？這個(gè)介入時(shí)機的適宜性問(wèn)題就是我們一線(xiàn)老師最難把握的。下面，我圍繞兩個(gè)“案例”從實(shí)踐層面談?wù)劺蠋熢谟龅筋?lèi)似情境后“介入”與“不介入”的情況。
案例一
大班的醫院游戲開(kāi)始了，孩子們分好了工（大卉是醫生，瀟予是護士，強強是病人），他們用小椅子搭圍墻、病床。這時(shí)，①老師走過(guò)來(lái)沒(méi)有仔細觀(guān)察孩子們的游戲行為就說(shuō)：“別忘了把醫院的圍墻圍起來(lái)！”說(shuō)完就走了。布置完場(chǎng)地、準備好了器材，游戲正式開(kāi)始了。醫生給病人開(kāi)了刀，護士非常細心的給病人喂藥、打針，為病人蓋好被子。②這時(shí)老師又走過(guò)來(lái)說(shuō)：“，瀟予，你在給病人蓋被子？小護士真細心！”等老師第三次再來(lái)到醫院游戲時(shí)，正遇到醫生與“病人”強強發(fā)生了爭執，醫生要求強強出院，因為又有新的病人要進(jìn)行手術(shù)了，而強強認為自己剛進(jìn)行手術(shù)還不能出院。兩方誰(shuí)也不讓誰(shuí)，游戲僵持著(zhù)。此時(shí)，③老師說(shuō)：“你們認為剛進(jìn)行完手術(shù)的病人能馬上出院?jiǎn)�？如果不能，一般是怎么處理的？”護士瀟予說(shuō)：“還不能出院，還要進(jìn)行觀(guān)察�！薄澳窃撛谀睦镉^(guān)察呢？”“在病房里，可以轉到普通病房�！崩蠋熣f(shuō)：“那你們就去準備吧，需要什么幫助請來(lái)找我！”于是，幼兒又用小椅子在邊上搭了一個(gè)床位，把“病人”強強轉入了普通病房，游戲繼續進(jìn)行。
在上例中，教師介入幼兒游戲共有三次，筆者把其分為兩種情況，分別對之分析、闡述。
情況一：無(wú)意義的干擾
筆者認為案例中教師對幼兒游戲的前兩次介入都是無(wú)價(jià)值的，因此把它列為無(wú)意義的干擾。當孩子們在有目的、有計劃的進(jìn)行游戲，他們沒(méi)有遇到困難、沒(méi)有違反規則，更沒(méi)有任何求助行為，老師的兩次介入①②根本沒(méi)有實(shí)際意義，反而對幼兒的游戲發(fā)展產(chǎn)生了干擾性作用。為什么幼兒游戲中常常會(huì )出現教師的無(wú)意義介入？究其原因，是因為教師太習慣于幼兒的求助了，當幼兒自主的、有目的的、忘我的、投入的沉浸于游戲時(shí)，老師往往由于不習慣或者覺(jué)得無(wú)所事事，以至于會(huì )不假思索的介入幼兒游戲而對幼兒游戲產(chǎn)生干擾作用，如上例中的“別忘了把醫院的圍墻圍起來(lái)！” “瀟予，你在給病人蓋被子？真細心！”又如：“你是誰(shuí)呀？”“你在干什么？”等等。實(shí)際上這些問(wèn)題根本不需要問(wèn)，我們只需要耐心的觀(guān)察幼兒的游戲，“他是誰(shuí)？”“他在干什么？”都會(huì )在幼兒游戲中找到答案或得到驗證。因此，教師介入幼兒游戲的不適宜性，缺乏耐心及盲目性是其中原因之一。要知道盲目地介入幼兒游戲可能會(huì )打斷幼兒正在進(jìn)行的游戲，也會(huì )影響幼兒獨立解決問(wèn)題能力的發(fā)展及與伙伴間的相互作用，更會(huì )讓幼兒對教師產(chǎn)生依戀甚至于反感。
情況二：有意義的幫助
當幼兒的游戲遇到了困難而他們又無(wú)法解決時(shí)，可能會(huì )導致游戲情節的停滯不前。如果老師的介入能促使游戲繼續開(kāi)展、游戲的情節獲得拓展那就是必要的和適宜的。如上例中孩子對于“開(kāi)完刀”的病人如何安排出現了爭議。而老師的第三次介入就是及時(shí)的捕捉到了幼兒的需要，運用了間接的語(yǔ)言提示才促使幼兒游戲得到進(jìn)一步的發(fā)展。老師并沒(méi)有直接的提議，而是進(jìn)行間接的引導：“剛進(jìn)行完手術(shù)的病人能馬上出院?jiǎn)�？”“該在哪里觀(guān)察呢？”孩子在得到老師的語(yǔ)言提示后，馬上找來(lái)替代物“小椅子”，并把它一個(gè)一個(gè)拼成床位，把“病人”轉入普通病房，醫生馬上給一位新的病人“開(kāi)刀”。老師的介入滿(mǎn)足了需要幫助的孩子進(jìn)一步拓展游戲情節的需要，是適時(shí)的、也是適宜的，更是一種支持性的介入，而并非是干預性的。
案例二：
娃娃家游戲中，丁丁和寧寧分別擔任了“媽媽”和“孩子”的角色。游戲開(kāi)始后，每人拿了一盆“水果拼盆”的操作材料各自進(jìn)行操作，對外界的干擾不聞不問(wèn)。游戲過(guò)半，老師發(fā)現兩人始終沒(méi)有說(shuō)過(guò)話(huà)、離開(kāi)過(guò)娃娃家，就說(shuō)：“媽媽?zhuān)慵业暮⒆由×税�！需要送醫院去嗎？”“媽媽”還沒(méi)答話(huà)，“孩子”卻先回答說(shuō)：“我不去！”“媽媽”看了看孩子，繼續操作“水果拼盆”。老師發(fā)現孩子根本不理睬就走開(kāi)了。過(guò)了會(huì )兒，老師又來(lái)了說(shuō)：“媽媽?zhuān)コ袉�？等一下我�?lái)找你！”孩子并沒(méi)有回答。老師隨即出去，回來(lái)時(shí)手里提著(zhù)小食品說(shuō)：“媽媽?zhuān)医o你們買(mǎi)了些小食品回來(lái)，放哪里？”孩子一概不理，專(zhuān)心致志的操作著(zhù)“水果拼盆”。
為什么老師多次執意的介入？老師認為：“孩子太專(zhuān)心于操作“水果拼盆”了，都忘記了自己‘?huà)寢尅�、‘孩子’的身份，忘記了自己的角色行為，游戲間也沒(méi)有進(jìn)行交往，老師想通過(guò)自己的提示或介入使孩子獲得更多的交往經(jīng)驗�！痹瓉�(lái)老師以理想的游戲模式束縛了孩子的自由游戲的空間。我們都知道，游戲是實(shí)現幼兒全面發(fā)展目標的重要途徑。在幼兒游戲的過(guò)程中，情感的、知識的、技能的等等目標我們都能通過(guò)有目的、有計劃的組織實(shí)施來(lái)實(shí)現。但是我們也應該知道并不是每一次游戲都能達到促進(jìn)孩子全方位的發(fā)展的理想教育目的。在上例中出現了孩子專(zhuān)心操作“水果拼盤(pán)”的情況，而暫時(shí)忘卻了娃娃家“媽媽”、“孩子”的身份和角色職責。老師一次又一次的介入孩子游戲實(shí)質(zhì)已構成對孩子游戲的干擾，也失去了進(jìn)一步了解孩子需要的機會(huì )。我們也看到了老師無(wú)論做多大的努力也無(wú)法把孩子的注意力從他們感興趣的事物上移開(kāi)。這種孩子對某一事物特別關(guān)注的現象，在幼兒的活動(dòng)中經(jīng)常發(fā)生，也是幼兒給教師的某一種信息。作為老師，筆者認為應該暫時(shí)放棄直接干預游戲的方法，而應采取對幼兒的游戲進(jìn)行“跟蹤性觀(guān)察”的方法，來(lái)了解有多少孩子關(guān)注“水果拼盤(pán)”？關(guān)注的程度怎樣？都在進(jìn)行怎樣的操作？等信息，并在此基礎上采取有效的措施。如果有很多的人關(guān)注“水果拼盤(pán)”，老師可以考慮是否可以開(kāi)展一個(gè)“水果拼盤(pán)”區域，引導孩子在排列方法等技能上從縱深出發(fā)展。如果只有少數的孩子關(guān)注“水果拼盤(pán)”，老師還可以進(jìn)行進(jìn)一步的觀(guān)察，了解“水果拼盤(pán)”區的人員有沒(méi)有與別的區域進(jìn)行交互，或者可以采用“扮演角色”等方法促進(jìn)游戲間的交往。
總之，幼兒游戲過(guò)程是一個(gè)猶如“打乒乓球”的師幼互動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中必須發(fā)揮“雙主體”作用。即讓幼兒成為游戲的主人，活動(dòng)目標的主人，主動(dòng)學(xué)習的主人，活動(dòng)環(huán)境的主人；教師應成為幼兒游戲的觀(guān)察者、傾聽(tīng)者、支持者、扶持者、提供者、咨詢(xún)者、指導者。教師要學(xué)會(huì )接住幼兒的“有效球”，即教師的指導一定要把握時(shí)機，只有在孩子需要教師的介入時(shí)，教師具備了這方面的能力和準備時(shí)，教師的介入才是最佳時(shí)刻。
參考文獻
�。�1］黃進(jìn).《游戲精神與幼兒教育》.南京：江蘇教育出版社，2006.06
�。�2］華愛(ài)華.《幼兒游戲理論》.上海教育出版社，1998.12
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