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（必備）聽(tīng)王榮生教授評課有感2篇
聽(tīng)王榮生教授評課有感1
辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫(xiě)的《語(yǔ)文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個(gè)問(wèn)題：“語(yǔ)文到底教什么？”有了些許答案。
王教授在書(shū)中提出，在語(yǔ)文課程標準有關(guān)條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學(xué)生學(xué)習的是語(yǔ)文教師的“語(yǔ)文”，提出語(yǔ)文教學(xué)應依據課程確定適當的教學(xué)內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個(gè)性、教師風(fēng)格等個(gè)體因素促成的對教學(xué)內容的選擇與再創(chuàng )造，置于課程標準管轄之下，促使教學(xué)內容足夠達成語(yǔ)文課程與教學(xué)目標，提高語(yǔ)文學(xué)習的整體效率。
王榮生教授論述道：目前在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著(zhù)四種取向的“閱讀”，
一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；
二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語(yǔ)法、修辭、章法的語(yǔ)文教師“職業(yè)性閱讀”取向；
三是遵循20xx年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；
四是20xx年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語(yǔ)道破了當前許多語(yǔ)文教師所經(jīng)歷的閱讀取向轉型，無(wú)所適從的感受伴隨著(zhù)許多教師的默默轉變。而學(xué)生也因此被有意無(wú)意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無(wú)法形成一以貫之的良好閱讀方式。
我們的語(yǔ)文教材是“文選型”，因而往往用“語(yǔ)文教材頂替著(zhù)語(yǔ)文課程，課程的具體形態(tài)被淹沒(méi)在教材層面�！痹谶@樣的狀態(tài)下，語(yǔ)文課程內容被直接轉化為語(yǔ)文教學(xué)內容，教師體現主動(dòng)性和自覺(jué)性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動(dòng)教師關(guān)注的.是教學(xué)結果的顯性表現，而不是需要學(xué)生長(cháng)期積淀才能獲得升華的語(yǔ)文素養。因此，教師在任務(wù)驅動(dòng)下，關(guān)注的是基于教學(xué)的不可避免的事實(shí)。
王教授在文中鮮明地指出，“語(yǔ)文教師當然要教語(yǔ)文課程，學(xué)生當然要學(xué)語(yǔ)文課程里的‘語(yǔ)文’�！闭Z(yǔ)文教師要努力地做“課程的語(yǔ)文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關(guān)系，在課程標準指引下，進(jìn)行目標、內容與教師風(fēng)格、個(gè)性的雙向或多向互動(dòng)，教師研讀文本、研究學(xué)生、創(chuàng )造性開(kāi)發(fā)教學(xué)內容等行為，與由此關(guān)注和展現的結論，都要自覺(jué)符合語(yǔ)文課程的標準。
語(yǔ)文的課堂應該聽(tīng)得到思考的聲音，這是解決語(yǔ)文教學(xué)重文本內容還是重語(yǔ)言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿(mǎn)的內容來(lái)源于表達形式的完滿(mǎn)結合。教師面對一篇文章，如果既能關(guān)注文本內容又關(guān)注文本的語(yǔ)言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開(kāi)闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題。
語(yǔ)文教師還得在研究學(xué)生經(jīng)驗上下功夫。把握學(xué)生，研究學(xué)生經(jīng)驗，即把握學(xué)生的身心發(fā)展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發(fā)展的差異等。經(jīng)驗探討是有效學(xué)習的又一起點(diǎn)，以學(xué)定教，教學(xué)的最終落腳點(diǎn)在學(xué)生。王教授認為，如何去理解學(xué)生經(jīng)驗，是要研究學(xué)生獲得學(xué)習經(jīng)驗的相關(guān)因素，研究學(xué)生在獲得知識時(shí)的思維方式和過(guò)程，以及自主建構的形成規律。個(gè)人在生活學(xué)習中獲得的經(jīng)驗，當然是學(xué)生經(jīng)驗的重要內容，但除此之外，學(xué)生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學(xué)生經(jīng)驗之中，教師需要研究不同類(lèi)別學(xué)生面對新知識，已經(jīng)達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學(xué)生對于知識表達的“方式解讀”，這一點(diǎn)顯得尤為重要，即我們經(jīng)常說(shuō)的，用兒童的眼光去審視教材。學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學(xué)設計，過(guò)去的教學(xué)設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學(xué)生經(jīng)驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學(xué)生選不同方法，教學(xué)手段才能體現高效性，體現為學(xué)生全面發(fā)展而教。
聽(tīng)王榮生教授評課有感2
最近這幾天讀了《聽(tīng)王榮生教授評課》一書(shū)，讀后感覺(jué)受益匪淺，發(fā)現自己雖然教了十幾年的書(shū)，但是很多時(shí)候依然像無(wú)頭的蒼蠅一樣轉來(lái)轉去，卻無(wú)法找到教學(xué)中的突破口。而讀了以后，就感覺(jué)豁然開(kāi)朗，以前很大程度上我們上課都往往歸結為教什么，現在轉變到學(xué)生要學(xué)什么。我發(fā)前認為好的一堂課只要抓住“啟發(fā)性、自主性、探究性”就可以了。而王榮生教授卻說(shuō)“我們在提倡互動(dòng)時(shí)，更應強調學(xué)生對信息的接受能力，讓他們吃透，吃好才是學(xué)習的關(guān)鍵，一味的放縱并不是最好的手段�！比~圣陶也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“教是為了達到不教”。但現在我們只是想給孩子一個(gè)問(wèn)題放手讓他自己從中找到答案，自己尋求解決的手段。每個(gè)班級每個(gè)孩子的學(xué)習是有差異的。殊不知這樣有時(shí)候也像一個(gè)框框把孩子們定死在里頭。王榮生教授還說(shuō)到，以“講”為主的教學(xué)模式的好課，同樣可以取得啟發(fā)學(xué)生、陶冶情操、激發(fā)興趣的效果�？吹竭@里我有點(diǎn)模糊了，到底怎樣教課才算是一堂好的課？怎樣讓學(xué)生自己創(chuàng )新？自己去領(lǐng)悟這堂課的精髓呢？怎樣才能有的放矢既要讓學(xué)生按照老師的要求來(lái)作答，又要有自己的見(jiàn)解？這就關(guān)系到這堂課究竟在教什么，究竟要教什么？王榮生教授在這里還指出叫我們大家不妨換個(gè)思路，從學(xué)生的角度想一想，在學(xué)生的真實(shí)感受中，這堂課他們究竟學(xué)了什么呢？通常學(xué)生談?wù)摼椭皇前凑战處煹囊�，回答老師所提出的�?wèn)題而已。就比如說(shuō)我們上課的時(shí)候會(huì )讓同學(xué)讀課題，然后問(wèn)“看到這個(gè)課題你問(wèn)什么？”很多同學(xué)都大膽說(shuō)出了自己看到這個(gè)課題想到的問(wèn)題，教師接著(zhù)說(shuō)“那今天我們就帶著(zhù)這幾個(gè)問(wèn)題來(lái)學(xué)習課文�！痹谡Ｇ闆r下，學(xué)生就帶著(zhù)這幾個(gè)問(wèn)題來(lái)學(xué)習，然后在學(xué)習過(guò)程解決了這幾個(gè)問(wèn)題。我一直認為這樣的教學(xué)是我們常規的教學(xué)，也是正規的，但是看到王榮生教授提出的“學(xué)生只是按老師的要求來(lái)回答老師提出的問(wèn)題”，我驚呆了，我從來(lái)沒(méi)有想過(guò)這個(gè)問(wèn)題，事實(shí)上我樣再次犯了這個(gè)錯誤，我在教我想教的，我們的學(xué)生在學(xué)校被要求學(xué)的`。他提出的我們的學(xué)生究竟是在學(xué)“教師的語(yǔ)文”還是“教程的語(yǔ)文”令我震撼。因為我給學(xué)生上著(zhù)同樣的課，提著(zhù)同樣的問(wèn)題，做著(zhù)同樣的作業(yè)。
書(shū)中還有一句話(huà)對我觸動(dòng)很大：一個(gè)比喻的修辭，從小學(xué)低年級就開(kāi)始教，一直到高三還在教，可是，仍然有很多學(xué)生仍然沒(méi)有很好地掌握這種修辭（暗喻或借喻），這最后只能歸結為我們可能一直都沒(méi)有深入地去教，有的只是數堂課中的三五分鐘的引導點(diǎn)撥而已，不然，豈會(huì )出現一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻要教上十年還有不會(huì )的學(xué)生呢？故在教學(xué)時(shí)對教學(xué)內容的選擇非常重要，一篇課文中可教的內容非常多，如果你什么都想去教，到頭來(lái)，就可能出現是什么都在課堂中出現了，但學(xué)生卻是什么也沒(méi)有學(xué)到。
我們的很多老師，在上課前總是在認真的備好課，認真的體驗、認真在提煉上課所需的問(wèn)題，但如何去發(fā)現不同的孩子個(gè)性化的學(xué)習方式以及他們在上課時(shí)不僅要按照老師的要求回答問(wèn)題，還能有自己獨特的見(jiàn)解？那都要靠老師的一把火，點(diǎn)燃學(xué)生激情。
到底怎樣的一堂語(yǔ)文課才算一堂好語(yǔ)文課呢？王榮生教授力主從教學(xué)內容角度觀(guān)課評教，他在書(shū)中提出了一堂語(yǔ)文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。語(yǔ)文課“好課”的最低標準，是要有“合宜的”教學(xué)內容，是“教師知道自己在教什么”，具體有3點(diǎn)，
�。�1）教師對所教內容有自覺(jué)的意識。
�。�2）所教的是“語(yǔ)文”的內容。
�。�3）教學(xué)內容相對集中。語(yǔ)文課“好課”的較低標準是“教學(xué)內容正確”，具體有兩點(diǎn)，
�。�4）教學(xué)內容與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的常態(tài)一致。
�。�5）教學(xué)內容與學(xué)術(shù)界認識一致。語(yǔ)文課“好課”的較高標準是“教學(xué)內容的現實(shí)化”，具體有兩點(diǎn)，
�。�6）想教的內容與實(shí)際在教的內容一致。
�。�7）教的內容與學(xué)的內容趨向一致。語(yǔ)文課“好課”的理想標準是“語(yǔ)文課程目標的有效達成”，具體有兩點(diǎn)，
�。�8）教學(xué)內容與語(yǔ)文課程目標一致。
�。�9）教學(xué)內容切合學(xué)生的實(shí)際需要。面對如此簡(jiǎn)潔清晰的“好課”標準，每天的忙忙碌碌不是瞎折騰，又是什么？最多，也只能算是作秀。
語(yǔ)文教學(xué)的根本，是幫助學(xué)生更有效地學(xué)、更有效的達成語(yǔ)文課程目標，而不是為了觀(guān)課評教者觀(guān)摩打分，更不必迎合某些人對“教學(xué)藝術(shù)”的癖好而追求枝枝節節的精巧、精美。所以王榮生教授以為，“在一味強調教學(xué)方法精巧和教師風(fēng)采精美的余威下，怎么強調課程與教學(xué)內容都不過(guò)分。如果熊掌與魚(yú)不可兼得，寧可抓取教學(xué)內容”、“一堂好的語(yǔ)文課，在我們看來(lái)，主要的標志是教學(xué)內容正確并使學(xué)生有效地獲取相應的經(jīng)驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點(diǎn)，教學(xué)中出現一些彎路插曲，都是常態(tài)，無(wú)傷大雅，語(yǔ)文教學(xué)的課堂形態(tài)應該走向相對地寬松乃至有節制的隨意。過(guò)于精巧的、講究一分鐘一分鐘“流程”的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一腔分明比表演還像表演的語(yǔ)文課，也許應該被看成變了態(tài)的語(yǔ)文課”。也就是在一堂課結束后，教師可以及時(shí)反思一下：在這堂課前我預設的教學(xué)目標是什么，在教學(xué)過(guò)程中是否完成落實(shí)了這些目標，可以在課后問(wèn)一下學(xué)生，他在這堂課中是否真的達到了你所預期的目標，是否真的學(xué)有所得，教學(xué)目標是否真的落到實(shí)處了。
書(shū)中還建議“語(yǔ)文教師重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)關(guān)聯(lián)：
第一、想教什么與實(shí)際在教什么的關(guān)聯(lián)。
第二、教了什么與學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么的關(guān)聯(lián)”。我想反思自己想教與實(shí)際所教之間的關(guān)聯(lián)，審議自己所教與學(xué)生實(shí)際所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，反思和審議自己想教、所教、學(xué)生所學(xué)與語(yǔ)文課程目標的關(guān)聯(lián)，應該成為語(yǔ)文教師應該作為語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識發(fā)展的主要途徑，也應該作為語(yǔ)文課堂教學(xué)研究的主要任務(wù)”。
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