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淺談社會(huì )發(fā)展視野中的職業(yè)教育的教育論文
[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 農業(yè)社會(huì ) 工業(yè)社會(huì ) 知識社會(huì )
〔論文摘要〕職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì )發(fā)展的歷史階段是相適應的。在農業(yè)社會(huì )、工業(yè)社會(huì )和知識社會(huì )三種社會(huì )類(lèi)型中，職業(yè)教育有其不同的發(fā)展特點(diǎn)。
職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì )發(fā)展的歷史階段是相適應的。從當前較為流行的社會(huì )變遷理論的角度來(lái)看，人類(lèi)社會(huì )可以被劃分為三種類(lèi)型，即農業(yè)社會(huì )、工業(yè)社會(huì )和知識社會(huì )。由于職業(yè)教育本身與社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的基本模式密切相關(guān)，社會(huì )類(lèi)型相同，因此，即便是不同的社會(huì )發(fā)展階段，它們也具有一些共同特征。
一、農業(yè)社會(huì )的職業(yè)教育
1.農業(yè)社會(huì )職業(yè)教育的發(fā)展狀況。職業(yè)教育在農業(yè)社會(huì )的起源與發(fā)展與社會(huì )分工及其專(zhuān)業(yè)化的不斷加劇密切相關(guān)。在今天看來(lái)，在農業(yè)社會(huì )中可以稱(chēng)為職業(yè)教育的主要包括兩部分:第一，由正規學(xué)校教育系統承擔的為從事某種職業(yè)做準備的教育。無(wú)論中外，在農業(yè)社會(huì )都存在培養上層社會(huì )人士包括統治集團成員的職業(yè)教育，主要在正規的學(xué)校教育系統中進(jìn)行。在我國奴隸社會(huì )，存在世襲制度的職官教育，稱(chēng)為疇人之學(xué);在秦代官府中有“學(xué)室”作為訓練吏員的機構;從魏晉南北朝之后，歷經(jīng)隋唐宋元明清，在培養官吏的官學(xué)中出現了大量專(zhuān)科學(xué)校，包括書(shū)學(xué)、算學(xué)、律學(xué)、醫學(xué)等，其職業(yè)性教育的意味更為濃厚。在西方，早期的職業(yè)教育是指對“自由的職業(yè)”，即傳統意義上的法律、教會(huì )、醫療和軍事服務(wù)等職業(yè)進(jìn)行的教育。如在古羅馬，先后出現了大量承擔律師教育、醫學(xué)教育和哲學(xué)家教育的正規學(xué)校和私立學(xué)校。在歐洲的封建社會(huì )即中世紀時(shí)期興起的大學(xué)，其最初的基本目的也是進(jìn)行“職業(yè)訓練”。第二，以非正規的教育方式進(jìn)行的農業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)者的技術(shù)教育，這是農業(yè)社會(huì )職業(yè)教育的主要形式。在我國古代，對于農業(yè)技術(shù)的傳播與發(fā)展，主要通過(guò)勸課農桑的教育活動(dòng)，這種形式的技術(shù)教育從商周時(shí)期的奴隸社會(huì )就已開(kāi)始，在整個(gè)封建社會(huì )時(shí)期得到了廣泛的發(fā)展，成為歷代社會(huì )教化的重要內容，極大地推動(dòng)了我國農業(yè)科技的發(fā)展。對于手工業(yè)工人的培養，在我國古代主要通過(guò)藝徒訓練制度。這種制度產(chǎn)生于商周時(shí)期，到唐朝形成，在宮廷作坊、官營(yíng)作坊中都普遍存在，并且形成了與手工業(yè)發(fā)展程度相適應的藝徒訓練方法，一直延續到我國封建社會(huì )結束。在西力農業(yè)社會(huì )，加強技術(shù)傳播的非正規教育主要是學(xué)徒制度。這種制度在歐洲具有久遠的歷史，并且成為封建社會(huì )時(shí)期培養技術(shù)人員的核心制度，在14一15世紀達到極盛，并且從私人性質(zhì)的制度過(guò)渡到公共性質(zhì)的制度，被行會(huì )控制。到中世紀末期，隨著(zhù)商業(yè)、手工業(yè)、航海業(yè)的發(fā)展，才出現了一些職業(yè)學(xué)校，屬于初等教育層次的是商業(yè)學(xué)校和行會(huì )學(xué)校，學(xué)習簡(jiǎn)單的讀、寫(xiě)、算和一些與商會(huì )業(yè)務(wù)和行會(huì )業(yè)務(wù)有關(guān)的知識。在歐洲最早出現的中等層次的職業(yè)學(xué)校則是航海學(xué)校。
2.農業(yè)社會(huì )職業(yè)教育的發(fā)展特點(diǎn)�？傮w而言，農業(yè)社會(huì )的職業(yè)教育因國家、民族、地域的不同會(huì )存在很大的差別，但仍然可以找到一些共同點(diǎn)，即:(1)職業(yè)教育具有身份象征意義，體現出鮮明的等級性。職業(yè)和技術(shù)教育在農業(yè)社會(huì )的總體地位非常低下，嚴格說(shuō)來(lái)，在正規的學(xué)校教育系統中根本沒(méi)有真正意義上的職業(yè)技術(shù)教育。這表明對于這種培養社會(huì )勞動(dòng)力的教育門(mén)類(lèi)的歧視，即便帶有職業(yè)教育色彩的培養上層社會(huì )各級職業(yè)人士的那些學(xué)校教育也存在較為嚴格的等級性。(2)科學(xué)技術(shù)教育的內容不被正規學(xué)校教育的課程體系所重視與吸納。農業(yè)社會(huì )教育體制主要在于維護政治倫理制度的合法性，對科學(xué)技術(shù)的發(fā)展既沒(méi)有社會(huì )需求，也沒(méi)有自覺(jué)意識，因此科學(xué)技術(shù)教育的內容長(cháng)期在正規教育的課程體系中沒(méi)有任何地位。(3)藝徒制或學(xué)徒制職業(yè)教育體現出對技術(shù)的保護和壟斷特點(diǎn)。由于農業(yè)社會(huì )中手工業(yè)生產(chǎn)的主要場(chǎng)所在家庭，因此技術(shù)教育表現為技術(shù)行會(huì )或家族壟斷。
二、工業(yè)社會(huì )的職業(yè)教育
從農業(yè)社會(huì )向工業(yè)社會(huì )的轉化與過(guò)渡是人類(lèi)社會(huì )逐步實(shí)現現代化的過(guò)程。工業(yè)社會(huì )的來(lái)臨，使人類(lèi)社會(huì )生活的各個(gè)方面都產(chǎn)生劃時(shí)代的變化，這些變化對職業(yè)教育的發(fā)展提出新的要求，促使人們開(kāi)始從理論上研究和分析職業(yè)教育與社會(huì )政治、經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)等方面的關(guān)系，并且不斷建立和完善職業(yè)教育理論。與此同時(shí)，人們不斷地意識到職業(yè)教育所面臨的社會(huì )要求與挑戰，并且日益建立了適應工業(yè)社會(huì )發(fā)展的職業(yè)教育制度和模式。
1.工業(yè)社會(huì )職業(yè)教育的發(fā)展與變革。在工業(yè)革命之前，逐漸發(fā)展壯大的資本主義經(jīng)濟對教育提出切實(shí)的變革要求�？萍贾R和經(jīng)濟生活的需要逐漸滲人到學(xué)校教育中，形成所謂的“實(shí)科教育”。實(shí)科教育注重講授實(shí)際生活和經(jīng)濟生產(chǎn)所必需的實(shí)用知識，主要是適應工商業(yè)階級的實(shí)際要求。在工業(yè)革命爆發(fā)的最初時(shí)期，職業(yè)教育與工業(yè)革命的關(guān)系并不密切，甚至最初的工業(yè)革命導致了職業(yè)教育的倒退嚴工業(yè)革命帶來(lái)了社會(huì )經(jīng)濟生活領(lǐng)域的重大變革，這對于教育來(lái)說(shuō)無(wú)疑提出了變革的要求。首先，工業(yè)社會(huì )的到來(lái)將生產(chǎn)從家庭轉移到工廠(chǎng)，從手工工藝轉化為動(dòng)力機械大生產(chǎn)。生產(chǎn)工序和技術(shù)的復雜化，使機械工人只能熟悉和掌握機械生產(chǎn)全部過(guò)程中的某個(gè)片斷，而企業(yè)主不再如同行會(huì )的師傅那樣負有使其雇員受到教育的責任。其次，工業(yè)革命也促使大批職業(yè)出現，早期僅僅被看做謀生手段的工作，開(kāi)始作為一種受到人們充分重視的、需要專(zhuān)門(mén)訓練的職業(yè)。職業(yè)在社會(huì )中地位的轉變直接導致社會(huì )職業(yè)觀(guān)念的轉型，人們開(kāi)始關(guān)心職業(yè)地位，認可勞動(dòng)者在社會(huì )中的貢獻并且從國家政治觀(guān)念中重視職業(yè)及其從業(yè)者，同時(shí)開(kāi)始考慮如何通過(guò)職業(yè)和工業(yè)教育培養和培訓勞動(dòng)力。第三，工業(yè)革命的發(fā)展推動(dòng)了科學(xué)技術(shù)與教育的聯(lián)姻。到大機器生產(chǎn)成為社會(huì )生產(chǎn)模式的主流之后，以實(shí)施技術(shù)和科學(xué)知識教育為主的學(xué)校制度得以迅速發(fā)展，并逐漸成為教育的主要組成部分。從18世紀中葉的產(chǎn)業(yè)革命至19世紀中葉，科技教育在歐美各主要工業(yè)國家發(fā)展起來(lái)，基本特征是新型的工業(yè)技術(shù)學(xué)院(校)迅速發(fā)展及對傳統大學(xué)的改造。技術(shù)教育開(kāi)始受到全社會(huì )的重視，這對職業(yè)教育的影響極其深遠�；谏鲜鲎兓�，職業(yè)教育出現了革新與調整。首先，各國普遍設立職業(yè)技術(shù)學(xué)校。從文藝復興之后，就不斷有思想家提出建立以技術(shù)教育為目的的學(xué)校教育系統，這種理論思潮在16世紀到17世紀極其盛行，到17世紀初轉化為實(shí)踐，即德國出現了近代最早的職業(yè)學(xué)校并最終被列為王室的教育設施。其次，18世紀末19世紀初、中期，職業(yè)教育逐漸學(xué)�；�。法國、德國、英國、美國等資本主義國家先后都建立起來(lái)職業(yè)教育的學(xué)校制度，職業(yè)教育開(kāi)始逐漸進(jìn)人到學(xué)校的課程體系中，各國開(kāi)始較為系統地培養技術(shù)人才。進(jìn)人20世紀后，兩次世界大戰極大地推動(dòng)了職業(yè)教育的發(fā)展，使職業(yè)教育的社會(huì )功能與作用得到充分展現。今天，幾乎所有國家都通過(guò)學(xué)校等機構實(shí)施系統的職業(yè)教育和職業(yè)培訓，為多種類(lèi)型的社會(huì )個(gè)體提供進(jìn)人勞動(dòng)力市場(chǎng)的可能及在勞動(dòng)力市場(chǎng)中進(jìn)一步發(fā)展的機會(huì )。
2.工業(yè)社會(huì )職業(yè)教育的主要特點(diǎn)。(1)職業(yè)教育的學(xué)�；�，表現為從雙軌教育制度中的獨立一軌逐漸與普通教育相融合。職業(yè)教育的學(xué)�；瘹v程在最初階段，即在資本主義制度建立之初成為雙軌制中的獨立一軌，面向普通勞動(dòng)人民的子弟，起點(diǎn)為普通義務(wù)教育的公立學(xué)校，終點(diǎn)為中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。工業(yè)社會(huì )早期的職業(yè)教育與普通教育之間截然分開(kāi)，彼此互不溝通�！岸稹焙�，普通教育與職業(yè)教育的脫節成為一個(gè)重要的社會(huì )問(wèn)題，不僅表現在教育機會(huì )不均等上，更表現為現代勞動(dòng)力的培養必須建立在扎實(shí)的基礎教育上。美國率先興起的“生計教育”運動(dòng)便是針對這一問(wèn)題所發(fā)起的，“生計教育是企圖使普通教育(重在養成一定的價(jià)值觀(guān))、學(xué)理(一作“學(xué)術(shù)，’)教育(重在繼續深造的工具性學(xué)科的修習)、職業(yè)技術(shù)教育(重在實(shí)踐技能的訓練)融匯成一體的一種努力，這反映了時(shí)代的某種需要。隨著(zhù)現代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，養成一技之長(cháng)、一藝之巧的那種職業(yè)訓練變得過(guò)時(shí)了，教育上搞了兩千年的‘自由’與‘職業(yè)’教育的劃分漸漸在泯除”。由此，職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化的趨勢大大加強，它成為20世紀后半期發(fā)達資本主義國家職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要目標和導向，也成為世界職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。(2)職業(yè)教育的理論化，表現為從關(guān)注社會(huì )效率向關(guān)注個(gè)體的全面發(fā)展演進(jìn)。工業(yè)社會(huì )初期，人們只是把職業(yè)教育看成是用來(lái)傳授技能與手藝的教育，由于新技術(shù)的推廣和運用、工業(yè)模式的不斷變革、職業(yè)結構和勞務(wù)市場(chǎng)的重要變化，使職業(yè)教育涉及的范圍越來(lái)越廣，包括的行業(yè)也越來(lái)越多，工業(yè)社會(huì )的種種變化對職業(yè)教育的新要求不斷地反映在職業(yè)教育理論的變化上。工業(yè)社會(huì )中，許多教育理論家就已經(jīng)開(kāi)始有意識地研究和探討職業(yè)教育的基本理論，并提出了很多適應當時(shí)社會(huì )發(fā)展的職業(yè)教育理論。以美國為例，在20世紀初，一些重要的職業(yè)教育理論家如布魯索、史奈登等，從社會(huì )效率的角度來(lái)研究和審視職業(yè)教育，認為職業(yè)教育的功能在于促進(jìn)社會(huì )的發(fā)展，個(gè)體發(fā)展要服從于社會(huì )發(fā)展，培養其一技之長(cháng)將對社會(huì )的發(fā)展起到極大的推動(dòng)作用，這些思想促成美國重要的職業(yè)教育法案《史密斯·休斯法》的頒布，并且長(cháng)期作為美國職業(yè)教育的重要指導思想和國際職業(yè)教育的理論基礎。當然這種思想在產(chǎn)生之初，即受到質(zhì)疑和批判，杜威就反對這種職業(yè)教育思想，他指出:“就是有一種危險，把職業(yè)教育在理論和實(shí)踐方面解釋為工藝教育，作為獲得將來(lái)專(zhuān)門(mén)職業(yè)的技術(shù)效率的手段�！瘒u在他看來(lái)，這是一種妨礙社會(huì )和個(gè)體發(fā)展的教育，尤其在現代民主社會(huì )中這是一種反民主的教育思想。在當代，國際職業(yè)教育理論界也不斷對這些觀(guān)念進(jìn)行反省，并且形成新的共識，認為“現代的觀(guān)念理所當然地認為，職業(yè)教育項目不能準確地對應某個(gè)特定工作進(jìn)行設計。勞動(dòng)力市場(chǎng)動(dòng)態(tài)和變化著(zhù)的需求對思維能力越來(lái)越多地替代體力技能提出了要求，因此，職業(yè)教育計劃應該人文化和寬基礎化，以提高適應性，拓寬就業(yè)機會(huì )，提高教育和職業(yè)的能動(dòng)性”。因此，現代職業(yè)教育的理論開(kāi)始擺脫狹窄的理論視野，更多地兼顧人文教育與公民教育，并盡可能地為個(gè)體終生學(xué)習和可持續發(fā)展創(chuàng )造條件。(3)職業(yè)教育的實(shí)踐體系主要體現為能力為本的職業(yè)教育課程體系。工業(yè)社會(huì )的職業(yè)教育實(shí)踐以“能力為本”為其基本特征。在整個(gè)20世紀，職業(yè)教育植根于行為主義，依據對個(gè)體心理和學(xué)習結果的分析只能依賴(lài)于對其可證實(shí)的行為進(jìn)行觀(guān)察的理論，提出并確立了‘能力為本”的教學(xué)觀(guān)念和實(shí)踐模式。這種教學(xué)觀(guān)主張要對職業(yè)和工作環(huán)境中所需能力進(jìn)行歸納總結并分析細化，使其成為課程和教學(xué)的目標單元，個(gè)體的學(xué)習結果相當明確。在理論上，這種基于行為主義的教學(xué)觀(guān)似乎克服了手與腦、理論與實(shí)踐、普通教育與職業(yè)教育之間的分離，但在實(shí)踐中，出現了重目標定向輕持續發(fā)展、重技能形成而輕思維發(fā)展、重特定技能輕一般技能、重職業(yè)定向輕職業(yè)養成、重經(jīng)驗性輕情境性等傾向，因此，這種職業(yè)教育模式從其開(kāi)始之初便受到批判。 三、知識社會(huì )的職業(yè)教育
早在20世紀80年代末90年代初，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(DECD)先后公布三次報告，指出當代教育面臨著(zhù)新經(jīng)濟時(shí)代即知識經(jīng)濟的挑戰，人類(lèi)正在進(jìn)人到知識社會(huì )。知識經(jīng)濟正在創(chuàng )造新的以知識為本的職業(yè)和工作群，并且需要知識從業(yè)者，他們工作的核心特征在于對知識的創(chuàng )造和控制，并非簡(jiǎn)單的物質(zhì)生產(chǎn)或普通服務(wù)，而是運用知識去設計、創(chuàng )新并高效地生產(chǎn)和改造產(chǎn)品。知識社會(huì )的職業(yè)教育應當具備以下幾個(gè)特點(diǎn):
1.知識社會(huì )要求職業(yè)教育的目標是使學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。知識社會(huì )和知識經(jīng)濟發(fā)展的強勁態(tài)勢已經(jīng)昭示，任何想獲得某種工作并且在其中得到持續提升和進(jìn)步的從業(yè)者，不僅要具備該種工作所需的特定知識和技能，更要具備高度有序的思維水平、問(wèn)題解決能力、與他人合作的心態(tài)與技巧、在工作中基于組織和社會(huì )技術(shù)資源不斷更新知識和技術(shù)的自我發(fā)展習慣與能力。因此，職業(yè)教育僅提供某種特定知識和技能從而為未來(lái)的工作做準備還不夠，它必須提供給學(xué)生適應工作動(dòng)態(tài)發(fā)展的知識和技能體系，其中學(xué)生自主學(xué)習和持續建構知識的能力最為重要，即要讓學(xué)生“學(xué)會(huì )學(xué)習”。而基于行為主義的教育觀(guān)旨在傳授給學(xué)生特定知識和技能的教學(xué)則無(wú)法實(shí)現此種目的，面對當前工作環(huán)境的復雜性和多樣性，行為主義教育觀(guān)顯得過(guò)于機械。當代基于建構主義的職業(yè)教育觀(guān)則指出，職業(yè)教育的重要作用在于“通過(guò)在真實(shí)世界的環(huán)境中，以體驗式的、情境化的，以及社會(huì )化的方法促進(jìn)知識的建構，強調教育目標應傾向于培養學(xué)生自我定向的學(xué)習能力，而教學(xué)任務(wù)則不止于形成學(xué)生的一技之長(cháng)，更重要的是推動(dòng)其自我終生的知識建構，唯此方能適應當代知識社會(huì )和經(jīng)濟對人力資源的要求。
2.職業(yè)教育中行為主義能力觀(guān)逐漸被建構主義能力觀(guān)所取代�！澳芰Ρ疚弧笔锹殬I(yè)教育的核心主題�；谛袨橹髁x的職業(yè)教育的能力觀(guān)是工業(yè)社會(huì )的產(chǎn)物，這種觀(guān)點(diǎn)將能力分解成為不關(guān)聯(lián)的任務(wù)和行為單元，成為教學(xué)目的和教學(xué)評價(jià)的標準。這實(shí)際上簡(jiǎn)化了現實(shí)工作環(huán)境的復雜性，或多或少地忽略了行為目標之間的聯(lián)系、行為目標實(shí)施的真實(shí)環(huán)境，以及工作中人與人之間相互作用的重要性。由于真實(shí)世界的復雜性和不確定性，“實(shí)際上，行為目標從未能通過(guò)理論所精確構想的實(shí)踐模式而獲得”。反思行為主義能力觀(guān)所產(chǎn)生的問(wèn)題，使一些國家致力于對職業(yè)教育政策的彌補和改進(jìn)，其主要措施是在強調專(zhuān)門(mén)技能的同時(shí)，加強學(xué)生一般技能與核心技能的培養。如英國于1991年補充國家職業(yè)資格證書(shū)(NVQ)框架，將“核心技能”如交流能力、計算能力、信息技術(shù)、人與人之間的交互能力，以及問(wèn)題解決的能力納人進(jìn)來(lái);澳大利亞國家培訓委員會(huì )(NTB)則提出一套更為寬泛的“關(guān)鍵能力”;新西蘭則提出“根本技能”;美國勞工部在1991年的SCANS報告中則確定了未來(lái)工作所需要的“基礎能力”。然而，對于這種抽離情境因素、不考慮其可轉移性，而盡力將知識、理解、認知和態(tài)度作為行為目標的做法，仍然受到很多學(xué)者的質(zhì)疑。對于工作專(zhuān)長(cháng)形成規律的研究和建構主義的學(xué)習觀(guān)都指出，人們正是在與環(huán)境的相互作用中不斷地做出判斷、審查和反思，并且改變自己的行為，以持續地重新建構相關(guān)的和有用的知識。因此，“技術(shù)”形成也是社會(huì )建構的或者是文化的實(shí)踐，是一個(gè)復雜的社會(huì )過(guò)程。行為主義能力為本的教學(xué)觀(guān)實(shí)際上過(guò)于簡(jiǎn)單化了能力的實(shí)質(zhì)。凡此種種，都促使一種更為寬泛的“能力觀(guān)”得以確立，它視能力為知識、態(tài)度、技能以及在完成任務(wù)的環(huán)境中表現出來(lái)的價(jià)值觀(guān)等的復合物。種觀(guān)念看到能力的多種水平和程度，能力因此被認為并不是一次就可訓練成的行為，而是個(gè)體思維及其行為的持續發(fā)展過(guò)程，文化背景和社會(huì )實(shí)踐也會(huì )參與到能力的形成和發(fā)揮中。此種對能力更為寬泛的解釋?zhuān)沟寐殬I(yè)教育必須引人認知和建構的學(xué)習觀(guān)念，不能再完全立足于行為主義。
3.職業(yè)教育需要關(guān)注學(xué)生基于工作進(jìn)行學(xué)習的能力的提升。知識社會(huì )要求從業(yè)者能夠在工作中進(jìn)行持續的學(xué)習，這就要求職業(yè)教育將這一問(wèn)題作為重要課題進(jìn)行研究，當代研究顯示這種學(xué)習的發(fā)生機制與建構主義的學(xué)習觀(guān)相吻合。國外學(xué)者對幾個(gè)職業(yè)的從業(yè)者進(jìn)行研究，發(fā)現他們在工作中處理缺乏定義的、復雜的、冒風(fēng)險的情況時(shí)，對他們最有益的幫助是有人能夠示范如何理解和處理這種情形并且指導他們進(jìn)行操作。對醫院工作者“摸到工作竅門(mén)”的規律進(jìn)行研究，發(fā)現正是因為他們將學(xué)習和工作同時(shí)進(jìn)行，并且反思他們的活動(dòng)以解釋和重新建構他們獲得的知識促進(jìn)了該過(guò)程。對煤礦工人和其他產(chǎn)業(yè)工人的研究表明，在工作環(huán)境這樣非正式的學(xué)習機構中，有效學(xué)習往往讓學(xué)習者參與到真實(shí)的活動(dòng)中，被行家指導并且與其他學(xué)習者互動(dòng)而造成。趣漁至然個(gè)體在知識和理解的建構上是獨一無(wú)二的，但他都被自己所處的工作環(huán)境的文化所形塑�！盎顒�(dòng)”是一個(gè)非常關(guān)鍵的因素。強化這個(gè)過(guò)程的主要因素是內在的滿(mǎn)意程度而非行為主義所強調的外部刺激，這種內在刺激是個(gè)體對澄清新刺激以使其適合于自己知識結構的追求。對于工作環(huán)境中學(xué)習本質(zhì)的研究，使人們意識到養成學(xué)生自主知識建構能力對其基于工作的終生學(xué)習異常重要，若希望職業(yè)教育的教學(xué)具有可持續的效應，就必須提倡建構主義教學(xué)觀(guān)念�？傊�，知識社會(huì )的職業(yè)教育的發(fā)展需要適應社會(huì )發(fā)展的新需要，而且必須以最新的學(xué)習心理學(xué)為基礎，并且要始終考慮到社會(huì )與個(gè)人的可持續發(fā)展這一科學(xué)要求。
綜上所述，從社會(huì )發(fā)展的長(cháng)時(shí)段來(lái)考察職業(yè)教育，它具有明顯的時(shí)代特征。當前，職業(yè)教育成為推進(jìn)社會(huì )發(fā)展與進(jìn)步的重要教育類(lèi)型，其改革與發(fā)展也日益成為教育改革中的重頭戲。我們必須把握職業(yè)教育發(fā)展的時(shí)代特征，使其在國家現代化進(jìn)程中發(fā)揮重要作用。
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