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信息時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)化的知識的建構策略論文
任何有目的的實(shí)踐行為都需要知識做支撐，教師作為一種專(zhuān)業(yè)既是一種高度復雜工作，又是一種根植于知識的職業(yè)行為[1]。對教師而言，作為職業(yè)的知識基礎不僅是指所教的內容，起碼還包括對怎么教和教誰(shuí)這兩個(gè)問(wèn)題的理解和認識[2]。依據未來(lái)學(xué)大師阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)的觀(guān)點(diǎn)，信息時(shí)代是農業(yè)時(shí)代和工業(yè)時(shí)代之后人類(lèi)社會(huì )進(jìn)入的第三個(gè)歷史階段，其代表性象征就是以“計算機和網(wǎng)絡(luò )”為核心的信息技術(shù)的普及。在人類(lèi)邁入信息社會(huì )的過(guò)程中，信息技術(shù)在教師職業(yè)和工作中的作用也越來(lái)越重要，信息技術(shù)正逐漸解構和重構著(zhù)教師的知識基礎。本文將對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的形成、內涵和特征進(jìn)行分析，并在此基礎上提出其有效的發(fā)展途徑，以期對教師教育研究和實(shí)踐有所啟發(fā)。
一、教師知識研究的興起與學(xué)科教學(xué)知識的提出
教師知識研究興起于20世紀80年代，是隨著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)化運動(dòng)和認知心理學(xué)的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的。在80年代以前，教師研究主要以行為主義心理學(xué)為基礎，遵循“過(guò)程——結果”研究范式。在這種范式下，教師研究只關(guān)注能夠引起學(xué)生成績(jì)變化的教師行為，缺乏對支撐這種行為的教師知識的考察。進(jìn)入80年代后，認知心理學(xué)的興起將心理學(xué)關(guān)注的主題從外在行為轉向了大腦內部的信息加工與存儲，這種轉折使得教師研究也從關(guān)注教師的外在行為轉向了關(guān)注教師的知識結構。心理學(xué)研究范式的變化直接影響了教師研究范式的轉變。教師專(zhuān)業(yè)化是作為提高教師質(zhì)量和地位的手段和方法被提出來(lái)的。1986年，美國卡內基教育與經(jīng)濟論壇小組和霍姆斯協(xié)會(huì )先后發(fā)表了《以21世紀的教師武裝起來(lái)的國家》和《明天的教師》兩個(gè)報告，它們同時(shí)提出了以教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為師范教育改革的目標。教師作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)由三個(gè)方面構成：專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)制度和專(zhuān)業(yè)精神。這里的“知識”是一個(gè)廣義的概念，包括對是什么、為什么和怎么做的知曉。對專(zhuān)業(yè)化的追求使得人們越來(lái)越迫切想知道保障教師專(zhuān)業(yè)屬性的“知識基礎”，闡明教師獨有的專(zhuān)業(yè)知識領(lǐng)域與結構也就成為了上世紀80年代學(xué)者們關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)議題。在這一時(shí)期，學(xué)者們除構建了多種教師知識模型之外，還提出了一種體現教師專(zhuān)業(yè)性的特有知識——學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，也有人譯作“教學(xué)的學(xué)科知識”、“學(xué)科教學(xué)法知識”等)。依據舒爾曼(Shulman，L.S.)[3]的觀(guān)點(diǎn)，教師的學(xué)科內容知識和教學(xué)知識在某種意義上可以相互融合，也就是說(shuō)學(xué)科內容可以轉化和表征為有教學(xué)意義的形式，以適應不同的學(xué)生和教學(xué)情景，這種新形成的知識類(lèi)型就是學(xué)科教學(xué)法知識，它不同于學(xué)科專(zhuān)家擁有的知識，而是教師獨一無(wú)二的知識領(lǐng)域，是教師專(zhuān)業(yè)知識的核心。在舒爾曼之后，許多學(xué)者提出的教師知識分類(lèi)框架都將學(xué)科教學(xué)知識作為不可缺少的知識類(lèi)型之一。[4][5][6]
二、學(xué)科教學(xué)知識向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的轉變
在舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識的概念時(shí)，以計算機和網(wǎng)絡(luò )為核心的信息技術(shù)對教育教學(xué)的影響遠遠不如現在這么廣泛和深入，技術(shù)知識也沒(méi)有引起人們過(guò)多地關(guān)注，有關(guān)教師技術(shù)知識的闡述只是零散見(jiàn)于對教師其他知識的論述之中，很少有人把技術(shù)知識作為教師知識的一個(gè)單獨成分列出，更沒(méi)有人深入討論技術(shù)知識與其他知識之間的關(guān)系。甚至到2000年之后，有的學(xué)者依然沒(méi)有把技術(shù)知識作為教師知識的一種獨立形式[7]。范良火[8]在對上世紀八九十年代教師知識研究的整理中發(fā)現了一個(gè)令他“驚奇”的事情：除了吉爾伯特等人，教師知識的研究者幾乎誰(shuí)也沒(méi)有明確承認技術(shù)知識對教學(xué)的重要性。
雖然教師的技術(shù)性知識未引起學(xué)者們足夠的重視，但仍然有學(xué)者在論述教師知識框架時(shí)提到了它。舒爾曼[9]認為教師的知識基礎是一種可編碼的知識、技能、理解、技術(shù)、倫理、傾向和集體責任的綜合體，同時(shí)包含對這種綜合體的表達和交流方式。在這個(gè)對教師知識基礎的表達中，舒爾曼[10]明確承認技術(shù)是教師知識基礎的一個(gè)要素，但他認為技術(shù)知識是課程知識的一部分，主要與文字、軟件、程序、視覺(jué)材料、電影等教學(xué)材料相關(guān)。吉爾伯特、赫斯特和克拉[11]也認為教育技術(shù)與課程知識、教學(xué)方法、測量和學(xué)習風(fēng)格知識共同構成了教師的教學(xué)知識。范良火[12]在參考美國《數學(xué)教學(xué)職業(yè)標準》的基礎上，同樣將技術(shù)知識作為數學(xué)教師知識的一部分，他將“技術(shù)”理解為是教師在課堂教學(xué)中需要的教學(xué)資源，最普通也最重要的是計算器和計算機(計算機軟件)，而教師關(guān)于技術(shù)的知識有兩類(lèi)：關(guān)于技術(shù)本身的知識和在教學(xué)中如何運用技術(shù)的知識。
20世紀90年代以來(lái)，隨著(zhù)信息技術(shù)在教育中的廣泛應用，人們發(fā)現技術(shù)知識正逐漸成為教師知識體系中一種越來(lái)越重要的成分。學(xué)者們在討論教師的知識框架時(shí)已經(jīng)開(kāi)始將技術(shù)知識作為教師知識體系不可缺少的要素，并且技術(shù)知識開(kāi)始對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行滲透，形成了帶有技術(shù)特征的學(xué)科教學(xué)知識。對于這類(lèi)包含了技術(shù)要素的學(xué)科教學(xué)知識，其稱(chēng)謂各式各樣，如“整合素養”，“信息和通信技術(shù)相關(guān)的學(xué)科教學(xué)法知識”，“整合技術(shù)的學(xué)科知識”以及“電子化的學(xué)科教學(xué)法知識”[13]。在這種形式下，作為教師專(zhuān)業(yè)知識核心的學(xué)科教學(xué)知識開(kāi)始向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識轉化。
三、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的內涵與特征
如前所述，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是在學(xué)科教學(xué)知識的基礎上發(fā)展起來(lái)的，其內涵與特征既有對學(xué)科教學(xué)知識的繼承，又有由于技術(shù)的引入所帶來(lái)的新變化。
1.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的內涵
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是一種對學(xué)科內容、教學(xué)法和技術(shù)之間相互作用的理解。這種知識既不同于學(xué)科專(zhuān)家和技術(shù)專(zhuān)家擁有的知識，也不同于那種與學(xué)科無(wú)關(guān)的一般教學(xué)法知識，它是教師對怎樣使用技術(shù)來(lái)轉換對學(xué)習者來(lái)說(shuō)理解有困難或對教師來(lái)說(shuō)表達有困難的特定主題從而使教學(xué)更有效的認識。圍繞整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，學(xué)者們提出了不同的理論模型，有的模型持一種分解的觀(guān)點(diǎn)，關(guān)注模型中的所有知識要素：技術(shù)知識、教學(xué)知識、學(xué)科知識、整合技術(shù)的學(xué)科知識、整合技術(shù)的教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(如圖1)；也有的模型持一種綜合的觀(guān)點(diǎn)，這類(lèi)模型只關(guān)心整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識這種綜合的知識形式，并不關(guān)心由部分基本知識相結合形成的知識，如學(xué)科知識和技術(shù)知識相結合形成的整合技術(shù)的學(xué)科知識(如圖2)。無(wú)論分解觀(guān)念下的理論模型還是整合觀(guān)點(diǎn)下的理論模型，它們都把整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識作為教師知識基礎中最核心和最有效的成分。
對于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，科勒和米什拉(Koehler，M. &Mishra，P.)[16]認為應該包括以下內容：使用技術(shù)表達學(xué)科概念的知識；以創(chuàng )造性的方式使用技術(shù)來(lái)教學(xué)的教法技巧；什么使得概念學(xué)習難以或易于學(xué)習，怎樣采用技術(shù)矯正學(xué)生面臨的這些問(wèn)題方面的知識；怎樣利用技術(shù)在學(xué)生現有的基礎上發(fā)展學(xué)生的新認識論或強化已有的認識論方面的知識。尼斯(Niess,M.L.)[17]在格羅斯曼(Grossman，P.L.)學(xué)科教學(xué)知識四要素的觀(guān)點(diǎn)之上，將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識同樣歸納為四個(gè)核心要素：關(guān)于整合技術(shù)教授特定科目的整體觀(guān)念；關(guān)于本學(xué)科將技術(shù)與學(xué)習整合的課程與課程材料的知識；關(guān)于學(xué)生使用技術(shù)理解、思考和學(xué)習的知識；關(guān)于使用技術(shù)教授特定主題的教學(xué)策略和呈現形式的知識�？偠灾�，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是一種復雜的知識，它不但涉及了學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)等諸多因素，而且還表現出多種多樣的形式，正是這種復雜性和多樣性使得它具有了一些獨有的特征。
2.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的特征
相對于學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識具有綜合性、情景性、實(shí)踐性、緘默性和易變性等特征。
(1)綜合性
綜合是對事物各個(gè)部分、方面、因素和層次等認識的聯(lián)結，是對事物統一的、整體的認識。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的綜合性體現全面性和整合性?xún)蓚�(gè)方面[18]。全面性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識幾乎涵蓋了信息化環(huán)境下教學(xué)的全部核心要素，它既涉及學(xué)科的具體內容，又涉及教學(xué)理念、教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)、學(xué)生特征等與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的要素，還涉及教育環(huán)境中的媒體、設備、工具、軟件和資源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識都會(huì )有缺陷。整合性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識不是對諸多要素孤立認識的簡(jiǎn)單疊加，而是對學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)相互作用關(guān)系的整體認識，是在學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識之上產(chǎn)生的一種新型的、綜合性的知識類(lèi)型。
(2)情景性
情景是指教學(xué)發(fā)生的具體環(huán)境。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的情景性一方面體現它的適用性是針對具體教學(xué)情景的，另一方面體現在它的形成離不開(kāi)具體的教學(xué)情景。根據科勒和米什拉的觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)問(wèn)題是一個(gè)復雜的、結構不良的問(wèn)題，任何問(wèn)題的解決方案都是脫離不開(kāi)具體情景的，不存在一個(gè)適用于任何情景的一般性原理。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是教師對利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的理解，因此它是與具體情景相關(guān)的。當課程內容、學(xué)習者特征、課堂設施甚至社會(huì )環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，教師以往形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識就需要根據具體的情景做出適當的調整和改變。在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的形成中，具體的教學(xué)情景也是它形成的背景和必要條件。只有在具體的教學(xué)情景中，教師才能同時(shí)面對與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的各種要素，思考各個(gè)要素之間的相互作用關(guān)系，從而形成對它們的綜合理解。正因為如此，有的理論模型中將情景作為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的背景，使它處于情景的包圍之中；有的則將情景知識和其他知識一起作為構成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的基本要素。[19]
(3)實(shí)踐性
實(shí)踐性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識一方面主要來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，另一方面是又能夠有效地指導教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。依據知識的來(lái)源，教師知識可以分為“理論性知識”和“實(shí)踐性知識”，教師的理論性知識主要通過(guò)閱讀和聽(tīng)講座獲得，而“實(shí)踐性知識”是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中使用和表現出來(lái)的知識[20]，它主要通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)獲得。在教師知識體系中“學(xué)科知識”和“一般教育學(xué)、心理學(xué)知識”一般通過(guò)傳統課堂學(xué)習來(lái)獲取，因此更具有理論特性，而學(xué)科教學(xué)法知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識由于其自身的復雜性和劣構性使得它們最好通過(guò)問(wèn)題解決方式來(lái)發(fā)展[21]，而問(wèn)題解決總是與實(shí)踐緊密結合在一起。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的實(shí)踐有效性是由它的本質(zhì)決定的。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是對技術(shù)、學(xué)科內容和教學(xué)方法等信息環(huán)境下主要教學(xué)要素的綜合理解，這種綜合理解能夠使教師靈活地穿梭于由上述三個(gè)要素構成的空間之中，從而避免教師的技術(shù)解決方案過(guò)于簡(jiǎn)單而導致失敗。因此整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是指導教師信息化教學(xué)實(shí)踐的最有效的知識形式。[22]
(4)緘默性
緘默性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識往往不能清晰地反思與陳述。在教師知識研究中，有學(xué)者[23]認為學(xué)科教學(xué)知識具有緘默性，它雖然能夠被教師感知并經(jīng)歷著(zhù)，但卻難以通過(guò)語(yǔ)言、文字或者符號進(jìn)行合理說(shuō)明和正規地傳遞。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識是整合了技術(shù)要素的學(xué)科教學(xué)知識，因此它同樣具有緘默性特征。例如，一位教師在教學(xué)實(shí)踐中針對教學(xué)中的難點(diǎn)和重點(diǎn)有可能應用多種技術(shù)設備和手段來(lái)提高教學(xué)的效果和效益，但他可能很難將這種技術(shù)在教學(xué)中應用的經(jīng)驗用語(yǔ)言進(jìn)行清晰地、條理地闡述。由于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識具有緘默性，使得它很難通過(guò)“正規的”、“直接的”方式加以傳遞，教師只能通過(guò)不同形式的實(shí)踐方式進(jìn)行直接體驗。
(5)易變性
易變性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識具有隨時(shí)間快速變化的特性，易變性是由技術(shù)的快速發(fā)展引起的。在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識中，技術(shù)是指新興技術(shù)(Emerging Technology)[24]，技術(shù)知識相對于學(xué)科知識和教學(xué)知識來(lái)說(shuō)總是處于一種變化不定之中[25][26]，因此由三者相結合形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識也就具有了易變性特征。當今，技術(shù)的更新速度日新月異，即時(shí)通信工具、博客、維基、播客和社會(huì )書(shū)簽等應用到教育領(lǐng)域的技術(shù)也層出不窮，這導致了教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識也必須與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新。
四、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展途徑
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識所具有的綜合性、情景性、實(shí)踐性、緘默性和易變性特征使得教師此類(lèi)知識的獲得很難通過(guò)傳統的課堂聽(tīng)課來(lái)實(shí)現，多年的研究和實(shí)踐證明：觀(guān)摩示范、案例研究、參與教學(xué)和交流討論等是促進(jìn)其發(fā)展的有效途徑。
1.觀(guān)摩示范
教學(xué)問(wèn)題是一個(gè)劣構的問(wèn)題，教學(xué)問(wèn)題的解決既沒(méi)有一個(gè)確定的途徑，也沒(méi)有一個(gè)明確的結果。對于這樣的問(wèn)題，如果完全由新手教師自己去摸索，一方面需要消耗大量的時(shí)間和精力，另一方面也會(huì )出現這樣或那樣的錯誤或失誤。專(zhuān)家教師示范利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的方法對整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識獲得有兩方面作用。首先，示范能夠提供如何完成復雜任務(wù)的重要信息，這些信息是形成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識不可缺少的要素。在專(zhuān)家教師示范某節課的教學(xué)過(guò)程中，他們既要全面考慮教材的內容，又要兼顧學(xué)生基礎、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)理念、技術(shù)與設備等方方面面的內容，只有這樣才能取得好的教學(xué)效果。正因為如此，示范提供的不是某一類(lèi)的信息，而是與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的全部或大部分信息。其次，示范能夠增加新手教師利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的信心。專(zhuān)家教師的示范不但展示了利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的方法和步驟，而且使得新手教師能夠直接觀(guān)察技術(shù)在教學(xué)中的應用效果。方法和步驟提供了可依據和可參考的途徑，教學(xué)效果則明確了技術(shù)應用的目標，兩者都可以增加新手教師利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的信心�？傊�，專(zhuān)家教師示范是一種高效的策略，通過(guò)觀(guān)摩示范，新手教師能夠促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。
2.案例研究
案例教學(xué)最早起源于醫學(xué)和工商管理領(lǐng)域，直到20世紀80年代才被應用于教師教育領(lǐng)域。簡(jiǎn)單地說(shuō)，案例是一個(gè)實(shí)際情景的描述，在這個(gè)情景中包含了一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決問(wèn)題的方法。[27]舒爾曼[28]認為在教師教育中通過(guò)講課和教材來(lái)給學(xué)習者呈現知識是一種消極被動(dòng)的教育方式，這種方式傳達的是簡(jiǎn)化的事實(shí)和原理，學(xué)習者學(xué)習后可能會(huì )背誦課堂或教材中的陳述性知識，但他們不能將所學(xué)的理論與實(shí)踐相聯(lián)系，因為他們獲得的是懷特海所說(shuō)的“惰性知識”。案例之所以能克服當前教師教育的缺陷是因為它是情景化與本土化的統一，在案例中，內容與過(guò)程、思維與情感、教學(xué)與學(xué)習在理論上將不再是截然分開(kāi)的。
案例和示范相比雖然都可能向關(guān)注者呈現教學(xué)的實(shí)際情景，但二者是有區別的。從目的上，示范主要是為了展示教學(xué)問(wèn)題的解決方法和流程，使新手教師能夠模仿專(zhuān)家教師的行為，案例的主要目的則是為了激發(fā)案例應用者的討論和反思，達到對教學(xué)問(wèn)題的深層次理解，并形成自己的認識；從內容上看，示范一般是由優(yōu)秀教師展示成功的做法，樹(shù)立的是正面的榜樣，它一定要激發(fā)學(xué)習者的模仿動(dòng)機；案例展示的不一定是教學(xué)問(wèn)題的成功解決方法，它可以是存在問(wèn)題的教學(xué)甚至是失敗的教學(xué)，案例的關(guān)鍵之處在于要能引起案例使用者的積極討論或爭論。在教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識培養中，案例研究就是讓學(xué)習者圍繞基于技術(shù)的課堂教學(xué)案例(可能是文字的，也可能是視頻的)開(kāi)展分析、討論、反思等學(xué)習活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程形成對技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)之間關(guān)系的深層次理解。教師教育技術(shù)能力培養的實(shí)踐證明，案例教學(xué)法是一種比較有效的教學(xué)方法。[29]
3.參與教學(xué)
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識歸根到底是教師對于利用技術(shù)解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題經(jīng)驗的歸納，因此參與教學(xué)是促進(jìn)其發(fā)展的重要方式之一。參與教學(xué)的方式主要有兩種：教學(xué)設計與教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)設計是指教師在分析教學(xué)問(wèn)題的基礎上設計技術(shù)支持下的教學(xué)方案或教學(xué)資源。教學(xué)設計活動(dòng)需要調動(dòng)與學(xué)科內容、教學(xué)和技術(shù)相關(guān)的所有要素，并對這些要素間的關(guān)系形成整體性的認識，以形成可行性的教學(xué)方案。因此，教學(xué)設計總是作為教師教育中不可缺少的方法。設計的內容有時(shí)是教學(xué)資源[30]，但更多的時(shí)候是教學(xué)方案。[31][32][33]
教學(xué)設計雖然是一種促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的重要方式，但親身參與課堂教學(xué)實(shí)踐能夠獲取更豐富的信息。教學(xué)實(shí)踐是指教師針對教學(xué)問(wèn)題設計技術(shù)支持的教學(xué)方案之后，在實(shí)踐中去親自實(shí)施方案，以解決教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)實(shí)踐不僅僅可以檢驗所設計的教學(xué)方案，而且能夠獲得利用技術(shù)解決教學(xué)問(wèn)題的鮮活經(jīng)驗。無(wú)論對于職前教師還是在職教師，積極嘗試課堂教學(xué)中技術(shù)的應用，不懈地探索可提高教學(xué)效果、效率和效益的新技術(shù)，能夠發(fā)展他們整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。在職前教師的培養中，布拉什(Brush，T.)等人[34]在亞利桑那大學(xué)就把技術(shù)學(xué)習與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結合起來(lái)，在實(shí)踐中提高職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。
4.交流討論
相對于學(xué)科知識和技術(shù)知識，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識帶有更多的主觀(guān)性和經(jīng)驗性特征。首先，教師對于技術(shù)在解決教學(xué)問(wèn)題時(shí)的認識并不相同。例如，國內與國外中小學(xué)數學(xué)教師對于Excel的認識就存在很大的差異，國外教師更加肯定Excel在數學(xué)教學(xué)中的價(jià)值，在教學(xué)中使用Excel的頻率更高。其次，即便是對于同樣的技術(shù)，使用方式也可能存在很大差別。例如，有的教師將PowerPoint作為教學(xué)信息的展示工具，有的教師則將它作為引導學(xué)生討論的促進(jìn)工具。主觀(guān)性和經(jīng)驗性使得不同教師所擁有的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識在呈現出豐富多彩的特征同時(shí)也存在千變萬(wàn)化的差異，教師之間的相互交流和討論能夠此類(lèi)知識更加豐富和全面。這與社會(huì )建構主義學(xué)習理論所強調的“知識是在社會(huì )情景中相互協(xié)商、相互補充、相互理解下形成的”觀(guān)點(diǎn)是一致的。
在促進(jìn)教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展過(guò)程中，交流范圍既包括中小學(xué)校內同事間的交流，也包含與校外教育專(zhuān)家、教育同行、教育技術(shù)人員的交流；交流的形式既可以是面對面交流，又可以是在線(xiàn)交流。校內同事處在同一個(gè)教學(xué)環(huán)境之中，彼此之間比較了解各自所面臨的問(wèn)題，有利于針對具體的問(wèn)題開(kāi)展詳細的討論。校外人員由于工作環(huán)境、學(xué)術(shù)背景等方面的差異則可以拓展交流雙方觀(guān)察問(wèn)題的視野，從而引發(fā)深層次的思考。在交流形式上，面對面的交流能夠提供豐富的交流信息，而在線(xiàn)交流則可以大大拓展交流范圍。
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