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不同類(lèi)型中等職業(yè)教育師資培訓基地的評價(jià)與比較的論文
一、中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)模型及實(shí)證分析
�。ㄒ唬┰u價(jià)模型的建立
2008年教育部印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強中等職業(yè)教育師資培訓基地建設的意見(jiàn)》，先后批準了66所國家級職業(yè)教育師資培訓基地，各地也紛紛建立了省級、市級職教師資培訓基地，另外各中職學(xué)校正積極尋求對教師進(jìn)行校本培訓，所有這些都對中職教育發(fā)展、加強“雙師型”教師隊伍建設具有巨大意義。然而與種類(lèi)繁多的教師培訓相比，對這些培訓基地及校本培訓質(zhì)量的評價(jià)工作卻幾乎處于空白狀態(tài)。中等職業(yè)教育師資培訓的質(zhì)量評價(jià)工作具有獨特性，之前對其的評價(jià)僅僅停留在個(gè)別因素，而由于其是涉及多因素、多側面的復雜教育活動(dòng)，因此構建完整的質(zhì)量評價(jià)體系模型是十分必要的。
培訓評價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷的過(guò)程，因此面臨著(zhù)主體選擇的問(wèn)題。本課題組根據中等職業(yè)教育師資培訓所涉及的內容，確定了四類(lèi)評價(jià)主體，即培訓管理者、培訓實(shí)施機構、培訓參加者以及送培單位。在這個(gè)評價(jià)體系中，培訓管理者、培訓實(shí)施機構、培訓參加者、送培單位分別是基地培訓的四種主要價(jià)值主體與利益主體，他們有各自不同的價(jià)值取向和利益需要，分別占有培訓的不同資源并獲得對其質(zhì)量進(jìn)行控制的某種權力，因此成為培訓質(zhì)量評價(jià)體系的四類(lèi)主要評價(jià)主體。通過(guò)調查我們發(fā)現，對中職師資培訓而言，不同的培訓主體有不同的價(jià)值取向，其關(guān)注也各有不同，如下表1所示，了解這些不同主體的關(guān)注內容，對構建中職師資培訓評價(jià)有重大意義，有利于對評價(jià)指標進(jìn)行篩選，從而開(kāi)發(fā)出可操作性更強、更有針對性的培訓評價(jià)體系。
表1 基于不同評價(jià)主體的中職師資培訓質(zhì)量評價(jià)關(guān)注點(diǎn)的區別[1]
針對問(wèn)題的復雜性以及評價(jià)主體的多樣性，本課題組借鑒了綜合方法論（meta-synthesis methodology，msm）構建了一套完整的中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)體系。綜合方法論(meta-synthesis methodology msm)是由我國著(zhù)名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森、戴汝為、于景元于1990年提出的。它是一種從整體出發(fā)認識和研究系統，按整分合的解決問(wèn)題方法——即從整體出發(fā)、分解綜合、循環(huán)迭代。從定性到定量綜合方法的精髓體現在“人—機結合”，即把人的“經(jīng)驗”、“心智”、專(zhuān)家的知識模型與數學(xué)模型和計算機的高性能計算有機的結合起來(lái)。將這一思想引入到中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)中，把各種評價(jià)信息、評價(jià)技術(shù)、評價(jià)專(zhuān)家的知識、經(jīng)驗和水平與計算機復雜的模糊數學(xué)計算推理結合起來(lái)，從而能夠更科學(xué)、有效地解決問(wèn)題[2]。
在綜合方法論的經(jīng)驗與智慧的基礎上，結合模糊數學(xué)的方法構建起來(lái)的中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)體系，解決了評價(jià)主體的多樣性、評價(jià)內容的復雜性以及評價(jià)指標的不確定性等問(wèn)題，能夠全面、客觀(guān)、整體、系統的對各培訓基地以及校本培訓進(jìn)行全方位的評價(jià)，從而提高中職教師師資培訓的質(zhì)量。
�。ǘ⿲�(shí)證分析
中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)體系適用于各級各類(lèi)的中等職業(yè)教育師資培訓，本課題組運用此評價(jià)體系對云南大學(xué)國家級師資培訓基地、河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院省級職教師資培訓基地以及貴州省內貿學(xué)校的師資校本培訓進(jìn)行了實(shí)證調查，通過(guò)統計分析，得出的最終結果見(jiàn)表２。
表2 實(shí)證調查結果
以中職國家級培訓基地云南大學(xué)為例，培訓管理者、培訓實(shí)施機構以及培訓學(xué)員三個(gè)評價(jià)主體的問(wèn)卷調查結果如表３所示。
將上述結果與一級指標權重相乘，得出學(xué)員對基地的優(yōu)、良、中、差的評判結果為（0.311，0.458，0.217，0.014）。從定性的角度看，按最大隸屬原則（0.458最大），則評價(jià)為良；從定量的角度看，上面四個(gè)值分別乘以評判集的數量化值再相加，得出的分即為最后的分值：
評判集v=（優(yōu)，良，中，差），假如數量化表示為：v=(100，80，60，50)，則總得分為：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，評判結果為良[3]。
與學(xué)員評價(jià)過(guò)程相同，理者的評價(jià)結果為92.9，結果為優(yōu)；培訓實(shí)施機構的評價(jià)結果為88.76，評價(jià)為良。
通過(guò)本課題組開(kāi)發(fā)的中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)體系的綜合評價(jià)，不僅能夠將質(zhì)量結果量化為一個(gè)分數，跟同等培訓機構之間橫向比較，了解其在所有培訓機構中大致處在哪個(gè)位置；也能夠通過(guò)定性的研究了解培訓過(guò)程的優(yōu)缺點(diǎn)，從而有針對性地進(jìn)行相應的努力和調整，提高培訓的質(zhì)量。
二、基于實(shí)證分析的中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)模型的調整
�。ㄒ唬┰u價(jià)主體的調整
盡管中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量的評價(jià)主體都是培訓管理者、培訓實(shí)施機構、培訓參加者以及送培單位，但在實(shí)際的調查中因各級各類(lèi)培訓機構的類(lèi)型不同調查的具體主體也不盡相同。培訓管理者是指負責中職師資培訓的相關(guān)管理部門(mén)；培訓實(shí)施機構是指培訓學(xué)校中負責師資培訓的相關(guān)管理部門(mén)（不包括授課教師），但在實(shí)際的調查中，這個(gè)概念的界定存在一些爭議，例如，學(xué)校的管理部門(mén)，有些人將它看作是培訓的管理者也有些人將它看作培訓實(shí)施機構，學(xué)校的管理部門(mén)確實(shí)存在管理者和實(shí)施機構的雙重身份，因此在實(shí)際調查中應該根據實(shí)際情況對一些具有雙重身份的部門(mén)進(jìn)行身份的判定，確定這些部門(mén)的主要身份；培訓參加者又叫培訓學(xué)員或參培學(xué)員，是指實(shí)際參加到培訓中作為學(xué)生身份的中職學(xué)校的教師；送培單位是指這些參培學(xué)員的原所在單位。
具體來(lái)說(shuō)，在國家級、省級及市級職教師資培訓基地的質(zhì)量評價(jià)中，培訓管理者一般是各級教育主管部門(mén)負責人，即國家級、省級培訓基地的培訓管理者是省教育廳的相關(guān)負責領(lǐng)導，市級培訓基地的培訓管理者是市教育局相關(guān)負責領(lǐng)導或學(xué)校校長(cháng)（院長(cháng)）；培訓實(shí)施機構是各培訓基地負責培訓的人員，一般是基地的教學(xué)主任。校本培訓的質(zhì)量評價(jià)主體與前幾級培訓基地有很大的不同，其一是培訓管理者方面的不同，因為校本培訓是由學(xué)校一級發(fā)起的校內培訓，所以其直接管理者是指學(xué)校校長(cháng)；其二在校本培訓中，送培單位與培訓實(shí)施機構重合，因此只有培訓管理者、培訓實(shí)施機構（即送培單位）與培訓參加者三類(lèi)評價(jià)主體。
�。ǘ┰u價(jià)內容的調整
本次調查的評價(jià)范圍主要分為培訓方案、培訓內容、培訓師資、培訓條件、培訓管理和培訓效果六個(gè)大方面。不同類(lèi)型的培訓機構的個(gè)別具體評價(jià)內容不同。第一，在培訓方案中的培訓模式與培訓方式，國家級、省級和市級培訓基地應能夠運用“基地培訓+企業(yè)實(shí)習”的培訓模式，而校本培訓則是“校本培訓+企業(yè)實(shí)習”的培訓模式。第二，培訓條件中的大部分內容需要調整，有校內教學(xué)設施、校外實(shí)習實(shí)訓設施、生活服務(wù)設施、課余活動(dòng)設備和其他教學(xué)資源，這些指標在參加國家級、省級和市級培訓基地的參培學(xué)員調查中，學(xué)員能夠根據自身在學(xué)期間的體會(huì )進(jìn)行評價(jià)，但是校本培訓中則應強調是用于教師校本培訓的相應設施，而不是學(xué)校的整體設施。第三，培訓管理方面，在校本培訓的調查中需注意關(guān)于管理制度、管理隊伍、日常管理和檔案資料管理的調查是對教師培訓管理的調查，而不是學(xué)校整體管理的調查。
�。ㄈ┰u價(jià)標準的調整
作為一套客觀(guān)、完善的評價(jià)系統，其中的評價(jià)指標需要具有一致性，這樣才能夠使各級各類(lèi)師資培訓基地所得分數具有橫向比較性。但是中職師資培訓的評價(jià)指標具有混雜性，即確定性與不確定性統一。其中確定性的指標指一些定量、靜態(tài)及微觀(guān)性的評價(jià)內容，而不確定性的評價(jià)指標往往具有模糊性，是不能精確量化、動(dòng)態(tài)及宏觀(guān)比較的。盡管都是對中等職業(yè)教育教師培訓進(jìn)行的評價(jià)，但是不同類(lèi)型的培訓機構所應達到的標準有所不同，因此只有根據各類(lèi)培訓機構自身的特點(diǎn)和基礎制定相應的標準，才能得到多層次培訓機構的橫向比較。在這套評價(jià)體系中，需要根據培訓基地類(lèi)型而調整的指標有：其一，培訓內容中的授課教師的數量與結構，由于校本培訓大多針對全校老師，在組織上具有一定的局限性，理論課教師和實(shí)踐課教師的比例不能與國家級和省級培訓基地用同一標準評判，但仍可以用是否是“雙師型”團隊來(lái)評判。其二，培訓方案中的培訓課程設置也需要相應調整，在實(shí)踐調查中我們發(fā)現校本培訓往往不是采取像國家級和省級基地那樣集中授課的方式培訓，而是在平時(shí)的教學(xué)中定期或不定期的組織培訓，理論課和實(shí)踐課的設置比例不好統計，這時(shí)可以用理論課和實(shí)踐課在一年中分別開(kāi)設的次數來(lái)評判。其三，校本培訓的培訓數量需要采取不同于國家級、省級和市級培訓基地的標準，國家級、省級和市級師資培訓基地可以直接用培訓學(xué)員人數來(lái)評價(jià)，但校本培訓由于學(xué)校教師總數的相對固定性，則應用參培教師占教師總數的比例來(lái)評價(jià)。
三、中等職業(yè)教育師資培訓質(zhì)量評價(jià)結論比較
�。ㄒ唬┐嬖诘钠者m性問(wèn)題
1.重培訓，輕調研。對中職教師的培訓工作，各基地和學(xué)校確實(shí)做出了努力，如配備了精良的裝備、優(yōu)秀的教師、制定了相應的制度等。但是由于忽視了對中職發(fā)展現狀的了解，對參培教師、派出學(xué)校、地方教師行政部門(mén)的實(shí)際需求了解不夠、不透，造成培訓效果不明顯，滿(mǎn)意率低。在調查中，我們發(fā)現三個(gè)培訓機構的學(xué)員對于授課教師對中職教育現狀、特點(diǎn)的了解程度一題的打分都比較低：云南大學(xué)師資培訓基地的學(xué)員調查中，有22%的人選擇了優(yōu)，48%的人選擇了良，還有30%的人選擇了中；河北工院職教師資培訓基地的學(xué)員調查中，僅有15.8%的人選擇了優(yōu)，57.9%的人選擇了良，26.3%的人選擇了中；貴州省內貿學(xué)校師資校本培訓的調查中，學(xué)員對授課教師對中職教育現狀、特點(diǎn)了解程度一題的評價(jià)相比前兩個(gè)基地較好，但仍有17.6%的人選擇了中。對這一題的評價(jià)整體低于總評價(jià)的得分，可見(jiàn)，由于忽視了對學(xué)員參培需求的調研，導致授課內容沒(méi)能充分體現職業(yè)教育的特色，授課教師對學(xué)員面臨的現狀了解不足，學(xué)員滿(mǎn)意度低，影響了培訓效果。在三類(lèi)培訓機構管理者維度和培訓機構維度的調查中也能夠發(fā)現此問(wèn)題的存在，例如河北工院管理者維度對河北工院師資培訓基地培訓需求調研情況選擇了中，貴州省內貿學(xué)校培訓機構維度對本問(wèn)題選擇了差，可以說(shuō)，三類(lèi)培訓機構都沒(méi)有詳細的調研報告，影響了培訓的質(zhì)量。
�。�.重理論，輕實(shí)踐。各類(lèi)職教師資培訓基地目前在培訓內容方面仍然存在內容設計職業(yè)性不突出以及課程設置中理論與實(shí)習實(shí)踐內容銜接的合理性不足的問(wèn)題。職教師資培訓如果只重理論不重實(shí)踐，必然導致培訓沒(méi)有針對性，不能充分發(fā)揮職業(yè)教育的作用，導致師資培訓一般化、形式化，影響整個(gè)職業(yè)教育的發(fā)展。從學(xué)員的調查結果中可以看出，學(xué)員對培訓內容的設計滿(mǎn)意度不高，例如對河北工院師資培訓基地的學(xué)員調查中僅有26.3%的人認為培訓內容設計充分體現培訓目標要求，占多數（36.8%）的人認為培訓內容設計僅在一定程度上體現了培訓目標要求，一定程度上體現了職業(yè)教育特色，而有5.3%的人認為培訓內容的設計與培訓目標不一致，與被培訓教師的職業(yè)實(shí)踐相差大，不能體現職業(yè)教育特色；在貴州省內貿學(xué)校師資校本培訓的調查中我們也發(fā)現，實(shí)踐方面的課程學(xué)時(shí)偏少，在30%以下。通過(guò)對學(xué)員的訪(fǎng)談我們發(fā)現，盡管理論課安排得很好，但實(shí)踐課程的缺失也極大抑制了學(xué)員們的學(xué)習興趣和參培熱情，也使職業(yè)教育職業(yè)性、社會(huì )性、實(shí)踐性的特點(diǎn)得不到體現[4]。
3.重校內，輕校外。經(jīng)過(guò)調查可以發(fā)現各培訓基地的校內教學(xué)設施基本都能夠滿(mǎn)足教學(xué)的需要，配備有多媒體教室、圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò )及會(huì )議室等，但與之相對應的校外實(shí)習企業(yè)卻問(wèn)題百出。有些培訓機構的校外實(shí)習企業(yè)穩定性不高，有些學(xué)校的校外實(shí)習企業(yè)數量較少，總體來(lái)說(shuō)，各師資培訓機構的校外實(shí)習企業(yè)均沒(méi)有達到教學(xué)要求。云南大學(xué)師資培訓基地的調查中，計算機和會(huì )計專(zhuān)業(yè)的學(xué)員對實(shí)訓的評價(jià)60%都處于“中”的水平。在河北工院參培學(xué)員的調查中有5.3%的人認為企業(yè)只能根據實(shí)際情況滿(mǎn)足參觀(guān)的要求，并未滿(mǎn)足頂崗實(shí)習的要求；培訓管理者在對實(shí)習企業(yè)的種類(lèi)、先進(jìn)性與穩定性一題也選擇了差等級。貴州省內貿學(xué)校的實(shí)訓基地建設在一些專(zhuān)業(yè)中還是比較完善的，但是在對教師的校本培訓中卻忽視了校外企業(yè)的實(shí)踐實(shí)習，幾乎沒(méi)有安排過(guò)專(zhuān)業(yè)教師的頂崗實(shí)習培訓。各類(lèi)培訓機構都對校外實(shí)習企業(yè)的安排較為松懈，中職教師培訓中企業(yè)實(shí)習環(huán)節安排得少或者即使安排也是“走馬觀(guān)花”的問(wèn)題在全國來(lái)講都是普遍存在的，大多數教師培訓僅僅局限于理論教學(xué)。校外實(shí)習基地數量較少，穩定合作的時(shí)間不長(cháng)，所選擇的企業(yè)示范性作用不突出，所有這些都挫傷了教師參加培訓的積極性，成為培訓效果不明顯的最主要原因之一。
4.重制度，輕管理。各類(lèi)培訓機構本身有比較完善和系統的管理制度，但大多數學(xué)員并不十分了解，在實(shí)際管理的過(guò)程中，也并沒(méi)有按照既定的制度有效地實(shí)施，這也是中職師資培訓存在的一個(gè)普遍性問(wèn)題。在河北工院的調查中，培訓管理者和培訓實(shí)施機構均給培訓基地的管理制度打分為優(yōu)，但卻有10.5%的學(xué)員選擇了管理制度不完善即差等級。在貴州省內貿學(xué)校師資校本培訓實(shí)施機構的自評問(wèn)卷中，組織者認為學(xué)校雖然有相應的師資培訓管理人員在負責學(xué)校教師的校本培訓，但是這支管理隊伍并不夠健全，人員不穩定，在培訓中的作用也不突出，這也使得培訓工作的開(kāi)展遇到很多困難，例如教師的參與度不高等問(wèn)題。而云南大學(xué)師資培訓基地管理中最突出的問(wèn)題體現在培訓考核松散，由于缺乏第三方監管培訓考核僅僅是“走過(guò)場(chǎng)”而已。缺乏對培訓過(guò)程的監控與管理，沒(méi)有相應的反饋制度是導致中職師資培訓效果一般，培訓對教學(xué)質(zhì)量提高無(wú)明顯效果的直接因素之一。
�。ǘ┐嬖诘奶厥庑詥�(wèn)題
1.各類(lèi)職教師資培訓基地學(xué)員對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊。通過(guò)調查可以發(fā)現，對“雙師型”教師的認識從國家級、省級到校本培訓呈依次遞減的水平，在各類(lèi)培訓基地參培學(xué)員的問(wèn)卷調查中，關(guān)于培訓對取得執業(yè)資格證書(shū)、成為“雙師型”教師是否有幫助一題中，云南大學(xué)師資培訓基地的大部分學(xué)員選擇了“有非常大的幫助”和“有比較大的幫助”，僅有2%的人選擇了“在一定程度上有幫助”。在河北工院師資培訓基地的學(xué)員調查中，盡管沒(méi)有人選擇“無(wú)幫助”這一選項，但在“有非常大的幫助”、“有比較大的幫助”和“在一定程度上有幫助”這三個(gè)程度依次遞減的選項中出現了兩頭大、中間小的趨勢，分別有42.1%的學(xué)員選擇了“有非常大的幫助”和“在一定程度上有幫助”，15.8%的學(xué)員選擇了“有比較大的幫助”。而在貴州省內貿學(xué)校師資校本培訓的調查中，則有相當一部分人選擇了幫助較小，甚至還有6.2%的人選擇了“無(wú)幫助”。從這些數據中不難看出，省級職教師資培訓基地和中等職業(yè)院校關(guān)于師資的校本培訓中，對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊，大部分學(xué)員對于“雙師型”教師的理解還有所欠缺，并不能正確認識成為“雙師型”教師的重要性。
2.中等職業(yè)學(xué)校的校本培訓很少針對學(xué)科，僅看重“班主任培訓”、“管理培訓”等教學(xué)管理方面的理論培訓，實(shí)踐實(shí)習較少或者幾乎沒(méi)有。當然這是有很多客觀(guān)原因的，其一是在一所學(xué)校內，每一學(xué)科的人數不多，單獨組織聘請專(zhuān)家培訓所耗費的成本較大，對于學(xué)校來(lái)說(shuō)分別統籌各專(zhuān)業(yè)的培訓難度也較大；其二是學(xué)校和各專(zhuān)業(yè)群體的關(guān)注點(diǎn)不一樣，很難安排好每個(gè)專(zhuān)業(yè)的理論與實(shí)習培訓工作。然而如果學(xué)校忽視針對學(xué)科的教師培訓尤其是對教師的實(shí)踐培訓，必然不利于提高教師素質(zhì)，影響校本培訓的質(zhì)量。
四、對策
�。ㄒ唬┣疤帷獙⑴嘤栃枰{研落到實(shí)處
培訓調研是制定各項培訓目標和培訓內容的前提，在安排師資培訓之前做好調研工作是基礎，這個(gè)工作不僅要做，而且要細致與周到。由于中職教育與社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系非常緊密，隨著(zhù)社會(huì )的不斷發(fā)展知識和技術(shù)更新周期日漸縮短，也導致職業(yè)知識技術(shù)的更新加快，因此將培訓需求調研制度化、具體化也是中職師資培訓的發(fā)展方向之一。培訓需求的調研應包含參培教師、學(xué)校、地方教育行政部門(mén)的實(shí)際需求，還包含對職業(yè)教育發(fā)展規律與現狀的了解。培訓需要滿(mǎn)足社會(huì )和個(gè)體的需要，只有這樣才能發(fā)揮職業(yè)教育的功能。
�。ǘ┲攸c(diǎn)——理論與實(shí)踐課程安排合理
現在各類(lèi)型的中等職業(yè)教育師資培訓亟需改革的方向是加大專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程的比例。因為職教師資培訓的目標人才不僅要具有本專(zhuān)業(yè)所需的專(zhuān)業(yè)理論知識，具有較高超的教學(xué)藝術(shù)，還要具有職業(yè)教育嫻熟的動(dòng)手操作能力。這些知識和能力必須有機地結合起來(lái)，才能形成中等職業(yè)教育專(zhuān)門(mén)師資的特有教學(xué)能力。只有把理論知識和實(shí)踐能力的培養有機地結合起來(lái)，才能為職業(yè)中學(xué)培養出合格的專(zhuān)業(yè)課教師和實(shí)習指導教師。因此，在教師培訓的課程設置中，應注意理論與實(shí)習實(shí)踐課程安排時(shí)間分配合理，內容銜接得當；實(shí)踐課程的比例要達到50%以上。
�。ㄈ┖诵摹扇「鼮殪`活的校企合作
中職教師培訓中企業(yè)實(shí)習環(huán)節不能僅停留在參觀(guān)、觀(guān)摩形式，而是應該通過(guò)頂崗實(shí)習的形式深入企業(yè)內部，做到實(shí)習教學(xué)與頂崗工作合一。各類(lèi)職教師資培訓基地應該搞好與企業(yè)的合作，尤其是長(cháng)期穩定的合作，必要時(shí)也可以進(jìn)行校企聯(lián)合辦學(xué)、校企共建，建立這種長(cháng)期的穩定合作實(shí)習關(guān)系不但可以滿(mǎn)足實(shí)踐和教學(xué)的需要，也能夠為企業(yè)選拔人才打下基礎，解決學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題。校內外實(shí)習實(shí)訓基地的建設應該圍繞專(zhuān)業(yè)（群），而不是某一門(mén)課程或某一個(gè)專(zhuān)業(yè)，通過(guò)校企合作建設校內外生產(chǎn)性實(shí)訓基地，提高教學(xué)質(zhì)量，使培訓更有效。
�。ㄋ模┲巍�(zhuān)業(yè)化精英管理隊伍
首先要樹(shù)立培訓意識，建立一支分工明確結構合理的專(zhuān)業(yè)化管理隊伍，只有形成師資培訓的職能部門(mén)，才能名正言順的開(kāi)展各項工作，使其在培訓中發(fā)揮突出作用。其次，要有系統完善的管理規章制度，適時(shí)出臺指導性制度文件，工作指南與流程規范。圍繞具體建設項目，逐層細化，形成目標清晰的改革與建設愿景，并能根據培訓需要對規章制度進(jìn)行不斷補充和完善。最后，讓所有的教師都能夠了解培訓制度，使管理制度在實(shí)踐中得到有效貫徹實(shí)施，培訓管理規范，能及時(shí)提交各培訓階段的計劃和總結，能對培訓教學(xué)實(shí)施有效監控，反饋渠道暢通。形成一套具有可持續發(fā)展和能夠產(chǎn)生長(cháng)遠效果的有效的建設制度和運行機制。
�。ㄎ澹╆P(guān)鍵——加快雙師型結構隊伍建設
對職業(yè)學(xué)校教師的培養培訓，既要按照職業(yè)教育自身的特點(diǎn)，又要符合教師成長(cháng)的規律�！半p師型”教師既要有從事教育工作的理論水平和能力，又要有技師（工程師）的實(shí)踐技能。中等職業(yè)學(xué)校恰恰是為各行各業(yè)培養專(zhuān)業(yè)人才的教育類(lèi)型，因此，各類(lèi)師資培訓基地應該加強“雙師型”教師的宣傳，牢牢抓住“雙師型”教師的培養目標和方向，通過(guò)培訓使教師在專(zhuān)業(yè)理論水平和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐水平兩方面都得到提升。
�。┩黄瓶凇獙�(zhuān)業(yè)（群）人才培養方案的制定
各職業(yè)學(xué)�？梢园凑招袠I(yè)技術(shù)領(lǐng)域內的崗位群整合設立專(zhuān)業(yè)群，從而開(kāi)展校本培訓，以崗位群職業(yè)所需知識、素質(zhì)與關(guān)鍵能力培養構建專(zhuān)業(yè)群公共技術(shù)平臺；以企業(yè)就業(yè)崗位需求靈活設立專(zhuān)業(yè)方向，通過(guò)細化服務(wù)面向構建準訂單式專(zhuān)業(yè)教學(xué)體系的人才培養模式設計原則，整合現有專(zhuān)業(yè)，形成學(xué)院以專(zhuān)業(yè)群布局為特征的專(zhuān)業(yè)結構體系。各專(zhuān)業(yè)（群）共同設立實(shí)習實(shí)訓基地，組織師資培訓。
五、結論
通過(guò)調查可以看出本課題組構建的這套評價(jià)體系內容全面、指標明晰、可操作性強。對于不同類(lèi)型的培訓機構，評價(jià)主體、評價(jià)內容和評價(jià)標準也有些不同，應該注意相應的調整，這樣才能更加準確客觀(guān)的進(jìn)行評價(jià)。通過(guò)比較不同類(lèi)型的師資培訓機構，能夠發(fā)現培訓中存在的一些普適性問(wèn)題和一些特殊性問(wèn)題，這與培訓機構的背景和條件是相關(guān)的。只有解決了這些問(wèn)題，才能提高培訓的質(zhì)量，加快“雙師型”教師隊伍的建設。
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