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探討新時(shí)期背景下教育心理學(xué)發(fā)展的方向及趨勢論文
摘要：新時(shí)期背景下, 基于認知、人本、建構以及后現代主義等多元研究取向的條件影響下, 教育心理學(xué)呈現出新的發(fā)展態(tài)勢, 研究?jì)热莞酉到y化、研究方法更加多樣化、研究情境呈現出生態(tài)化, 同時(shí)更加重視對教育心理學(xué)的多元取向的研究, 探討新時(shí)期背景下教育心理學(xué)發(fā)展的主要趨勢, 推動(dòng)教育心理學(xué)的發(fā)展, 進(jìn)而為教育事業(yè)作出貢獻。
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)研究; 多元化; 發(fā)展趨勢;
經(jīng)過(guò)不斷研究發(fā)展, 教育心理學(xué)迄今已經(jīng)有100多年歷史, 由最開(kāi)始的心理學(xué)理論發(fā)展成現階段的基于心理學(xué)探討現實(shí)的教、學(xué)問(wèn)題。以下基于新時(shí)期背景總結分析了教育心理學(xué)研究過(guò)程中的多元化取向與未來(lái)的主要發(fā)展取向。
一、教育心理學(xué)的發(fā)展歷史
(一) 古代教學(xué)與心理學(xué)思想的早期結合
中國古代教育家孔子曾說(shuō)“知之者不如好之者, 好之者不如樂(lè )之者”;荀子也言“教學(xué)相長(cháng)”。西方教育領(lǐng)域中, 赫爾巴特將教學(xué)過(guò)程劃分成“明了、聯(lián)想、系統、方法”4個(gè)過(guò)程;夸美紐斯提出“只有通過(guò)教育才能成為人”的觀(guān)點(diǎn)。這些均體現了古代教學(xué)與心理學(xué)思想的結合。
(二) 初創(chuàng )時(shí)期 (20世紀20年代前)
1877年, 俄國卡普捷烈夫著(zhù)有《教育心理學(xué)》;1903年桑代克 (Thorndike) (美國) 著(zhù)有《教育心理學(xué)》一書(shū), 并于1904年著(zhù)成了《學(xué)習心理》《人的本性》以及《個(gè)性差異及其測量》。
(三) 發(fā)展時(shí)期 (20世紀20年代至50年代)
20世紀20年代至30年代, 在教育心理學(xué)研究中加入了兒童心理方面的研究成果, 維果斯基也提出內話(huà)說(shuō)、發(fā)展論等學(xué)說(shuō)。費洛伊德在40年代提出, 教學(xué)教學(xué)應當對情感給予高度重視。自此教育心理學(xué)研究呈現出內容龐大復雜, 未形成獨立體系, 關(guān)于人類(lèi)心理活動(dòng)的研究相對較少, 在教育實(shí)踐中起到的作用較小。[1]
(四) 成熟時(shí)期 (20世紀60年代至70年代)
在20世紀60年代, 布魯納 (J.S.Bruner) 提出課程改革運動(dòng)。70年代, 加涅對前人研究成果進(jìn)行了總結分析與分類(lèi), 同時(shí)闡明了各種學(xué)習類(lèi)型的內外部條件。在此之后, 關(guān)于教育心理學(xué)的研究漸漸發(fā)展為教育中學(xué)生心理內容的研究以及教學(xué)手段的研究。自60年代起, 國際教育心理學(xué)逐漸呈現出重視教育實(shí)踐、分派矛盾減小、內容越來(lái)越集中等特點(diǎn)。
(五) 完善時(shí)期 (20世紀80年代以后)
20世紀80年代后, 教育心理學(xué)的研究逐漸從理論發(fā)展到綜合性項目, 同時(shí)把基礎與應用項目融合起來(lái)。
二、教育心理學(xué)發(fā)展中存在的問(wèn)題
(一) 內容龐雜, 體系零亂
有研究人員對我國10本教育心理學(xué)教材進(jìn)行統計, 其內容涉及了12個(gè)大課題、28個(gè)小課題, 主要為學(xué)習心理、知識學(xué)習、技能學(xué)習、德育心理或品德心理、教學(xué)心理、教師心理與差異心理、群體心理與人際關(guān)系、心理健康教育、學(xué)生心理發(fā)展年齡特征以及自我意識與自我教育等等, 由此可見(jiàn)我國教育心理學(xué)內容非常龐雜。[2]
教育心理學(xué)是一門(mén)獨立的學(xué)科, 任何一本教材都能自成體系, 綜合起來(lái)卻十分零亂。教育心理學(xué)有自己獨特的研究?jì)热�、任�?wù)與對象, 不該是各種心理學(xué)知識的大雜燴, 目前還沒(méi)有形成獨特的教育心理學(xué)理論體系。
(二) 和鄰近學(xué)科關(guān)系不明
主要體現在: (1) 與教育學(xué)的關(guān)系, 教育學(xué)主要研究教育的組織形式、方法、內容、原則、任務(wù)、目的以及本質(zhì)等, 教育心理學(xué)研究的是教育過(guò)程中師生互動(dòng)時(shí)的心理現象, 兩者的研究對象一定會(huì )存在很多交叉, 研究結果也互相補充、互相印證。 (2) 與普通心理學(xué)的關(guān)系, 教育心理學(xué)是心理學(xué)的分支, 尤其重視將心理學(xué)中與學(xué)習相關(guān)的知識應用于實(shí)際, 提高學(xué)習效率;而心理學(xué)家認為教育心理學(xué)是一門(mén)獨立學(xué)科, 不是普通心理學(xué)的附庸。[3]
(三) 學(xué)科性質(zhì)意見(jiàn)分歧大
心理學(xué)家對教育心理學(xué)的性質(zhì)是存在分歧的, 有些心理學(xué)家認為教育心理學(xué)是自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)交叉的一門(mén)學(xué)科, 有些心理學(xué)家認為教育心理學(xué)與社會(huì )心理學(xué)、生理心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、普通心理學(xué)聯(lián)系交叉, 同時(shí)也和教學(xué)技術(shù)、教材教法、教學(xué)論、教育學(xué)密切聯(lián)系等等。目前, 對教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)還沒(méi)有形成統一意見(jiàn)。
三、新時(shí)期教育心理學(xué)研究的多元化取向
20世紀六七十年代, 教育心理學(xué)突破傳統束縛, 迎來(lái)了新發(fā)展, 邁向雙向軌道時(shí)期。歷經(jīng)一段時(shí)間后, 現階段教育心理學(xué)不管是在研究興趣、內容還是主題上, 和之前研究相比, 產(chǎn)生了非常大的變化。最明顯的體現就是多種觀(guān)點(diǎn)并存、研究多元化取向, 主要表現為以下幾點(diǎn):
(一) 構建主義取向
就教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響來(lái)看, 構建主義具有革命性變革, 所以對教育心理學(xué)產(chǎn)生了深遠、全面的影響。構建主義取向側重利用解決活動(dòng)實(shí)現學(xué)習的目的, 在此過(guò)程中協(xié)商學(xué)習、合作學(xué)習等模式貫穿始終。構建主義取向研究包含了知識體系框架、課程以及教學(xué)等內容的設計, 此外還有相關(guān)培訓活動(dòng)、教學(xué)模式等, 其范圍非常廣。[4]
構建主義基本觀(guān)點(diǎn)包含以下內容:第一, 學(xué)生觀(guān), 在教學(xué)過(guò)程中需要結合學(xué)生經(jīng)驗, 基于學(xué)生現有知識的基礎上增加新的相關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn), 指引學(xué)生學(xué)習新的知識;第二, 學(xué)習觀(guān), 教育心理學(xué)研究的構建主義取向認為學(xué)生通過(guò)學(xué)習建立自己的知識體系, 學(xué)生處于主體地位, 是知識信息的構建者, 不能由其他人替代;第三, 知識觀(guān), 構建主義認為知識是一種解釋、假設, 不是問(wèn)題答案, 隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展, 會(huì )逐漸被淘汰, 并產(chǎn)生新的假設。
(二) 后現代主義取向
后現代主義綜合了很多有關(guān)代表人物的哲學(xué)思想, 比如德里達、伽達默爾等, 這種取向主張懷疑精神與多元化, 不支持傳統, 也不反對還原論。后現代主義取向主張方法的多元化發(fā)展, 主要反映在研究領(lǐng)域、研究熱點(diǎn)等的變化上, 例如個(gè)體、群體與跨文化的差異研究、非常普遍的多媒體教學(xué)等等。[5]
(三) 認知主義取向
上世紀60年代起, 認知心理學(xué)有所發(fā)展, 對心理學(xué)研究起到了一定的促進(jìn)作用, 提供了連貫、統一等理念, 因此在心理學(xué)中認知心理學(xué)有著(zhù)至關(guān)重要的作用。比如學(xué)習方法的探究、元認知的探究、信息存儲、局部與整體學(xué)習、分散化與整體練習、學(xué)習遷移化以及所學(xué)知識的作用等等。最近幾年, 隨著(zhù)研究的不斷發(fā)展與深入, 研究熱點(diǎn)主要包含互聯(lián)網(wǎng)計算機條件下社會(huì )認知理論以及其動(dòng)機的探討、學(xué)生教育方式投入與早期診斷認知神經(jīng)科學(xué)、潛意識研究的內隱學(xué)習等, 比如效能、自我價(jià)值以及目標理論等等。
(四) 人本主義取向
人本主義取向強調的是跨文化整合、多學(xué)科融合以及方法論多元化地教育展開(kāi)研究, 實(shí)現最終的目標。在人本主義取向研究過(guò)程中, 更加注重的是多途徑、多維度對人進(jìn)行的全面分析。
(五) 行為主義取向
上世紀50年代到80年代, 行為主義持續發(fā)展, 后來(lái)因為缺乏心理方面的研究, 所以慢慢淡出人們的視野。然而, 在當前教育教學(xué)中, 行為主義教學(xué)方法依然是主流趨勢, 并且目前很多教學(xué)心理學(xué)方面的書(shū)籍中都加入了行為主義思想。
四、教學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展趨勢概述
(一) 研究?jì)热葳呄蛳到y化
現階段, 我國的教學(xué)心理學(xué)不僅研究了學(xué)習與教學(xué)理論、發(fā)展理論以及動(dòng)機與教育社會(huì )心理學(xué)等, 在時(shí)代的推動(dòng)下, 教學(xué)心理學(xué)的研究?jì)热葳呄蛳到y化, 不僅僅是針對教、學(xué)進(jìn)行的單一研究, 更加注重影響教學(xué)的各種因素, 比如學(xué)生實(shí)際情況、教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內容等, 同時(shí)對教學(xué)、學(xué)習過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)監控, 在最大程度上提高教學(xué)與學(xué)習效果。[6]
(二) 研究方法趨向綜合化
在現代教育心理學(xué)研究過(guò)程中, 一般通過(guò)調查法、實(shí)驗法以及總結經(jīng)驗法等等展開(kāi)研究, 在不同的時(shí)期采用相應的方法可以推進(jìn)教育心理學(xué)的發(fā)展。然而, 自產(chǎn)生認知神經(jīng)之后, 對教育心理學(xué)的研究趨向生理化。此外, 目前階段, 模糊教學(xué)、結構方程模型、多層線(xiàn)性方程等方法的應用范圍也越來(lái)越廣, 大大促進(jìn)了教育心理學(xué)研究路徑的拓展。在該種趨向中, 需要高度重視將量化研究、質(zhì)性研究進(jìn)行有效的統一, 進(jìn)而提高研究綜合化的真實(shí)效果。
(三) 研究取向的多元化
就現階段我國教學(xué)心理學(xué)研究成果來(lái)說(shuō), 研究取向已經(jīng)出現多元化發(fā)展趨勢。比如構建主義取向對教育心理學(xué)有著(zhù)很大的影響, 側重方法多元化的后現代主義取向, 以及為教育心理學(xué)提供統一、連貫觀(guān)念的認知主義取向、利用多元化方法對人進(jìn)行多途徑、多維度分析的人本主義取向等。[7]
(四) 研究情境生態(tài)化
在情境、應用上, 教育心理學(xué)有著(zhù)非常強烈的反應, 因此, 現階段的教育心理學(xué)更加關(guān)注的是研究成果生態(tài)化, 確保在自然的情況下, 教學(xué)實(shí)踐的個(gè)體體現出其心理活動(dòng)。除此之外, 教育心理學(xué)的研究從抽象逐漸發(fā)展成閱讀、學(xué)習寫(xiě)作以及計算等實(shí)際問(wèn)題。這樣才能夠將教學(xué)實(shí)踐與理論進(jìn)行有效結合, 對教育心理學(xué)研究過(guò)程中實(shí)踐、理論脫離的問(wèn)題給予解決。
五、結語(yǔ)
隨著(zhù)時(shí)代的快速進(jìn)步, 對教育心理學(xué)的研究會(huì )更加深入, 因為研究個(gè)體差異有著(zhù)非常重要的意義, 因此依然是未來(lái)教育心理學(xué)研究的重點(diǎn)與主要方向, 特別是隨著(zhù)互聯(lián)網(wǎng)與計算機技術(shù)的快速發(fā)展, 教育心理學(xué)的研究與發(fā)展也面臨著(zhù)一定的機遇與挑戰, 所以如果要為教育事業(yè)提供更好的服務(wù), 就一定要將教、學(xué)結合起來(lái), 促進(jìn)教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐的全面發(fā)展。
參考文獻
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[3]張燕.新時(shí)期教育心理學(xué)研究的多元取向及發(fā)展趨勢[J].當代教研論叢, 2017 (5) :32.
[4]宋文才.當代教育心理學(xué)研究的多元取向及發(fā)展趨勢[J].新課程 (下) , 2017 (1) :29.
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[6]陳新.高等教育心理學(xué)研究的發(fā)展走向[J].黑龍江高教研究, 2014 (5) :33-35.
[7]李志專(zhuān).教育心理學(xué)在我國發(fā)展的新趨勢[J].中國教育技術(shù)裝備, 2013 (19) :12-13.
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