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關(guān)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的多元論思考論文
論文摘要：試圖從多元論的思想出發(fā)，從三個(gè)維度分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)：有機系統論、實(shí)踐經(jīng)驗論和實(shí)踐活動(dòng)論，為職業(yè)教育課程本質(zhì)研究提供了一個(gè)多元的研究范式，并探討了職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究?jì)r(jià)值，以期進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育課程的建設與發(fā)展。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程本質(zhì)；多元論
盡管學(xué)校教育核心問(wèn)題是教學(xué)，而任何形式的教學(xué)最終都要通過(guò)課程體現，課程集中體現了教育的標準和要求。課程問(wèn)題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來(lái)都是當代教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域內，課程問(wèn)題的研究同樣居于重要地位，其它問(wèn)題的研究也會(huì )不同程度的涉及到課程問(wèn)題。但對職業(yè)教育課程問(wèn)題的研究，特別是對職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究，遠不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業(yè)教育課程的本質(zhì)是十分必要，十分有價(jià)值的。
一、課程本質(zhì)研究的典型觀(guān)點(diǎn)
什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學(xué)生？這些問(wèn)題歸根結底都涉及到一個(gè)根本性的問(wèn)題，就是課程的本質(zhì)是什么。對于課程本質(zhì)的理解將在很大程度上影響著(zhù)對課程的處理方法。在對課程本質(zhì)的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀(guān)點(diǎn)：
�。ㄒ唬⿲W(xué)科知識論
持此觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認為，課程的本質(zhì)就是學(xué)科內容，即語(yǔ)文、數學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科及這些學(xué)科知識的組成。他們強調的是，特定學(xué)科或學(xué)科群的事實(shí)、概念和歸納性結果。斯賓塞以此觀(guān)點(diǎn)為基礎，建立了以科學(xué)知識為主要內容的近代課程體系。其特點(diǎn)是：1.課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；2.課程是社會(huì )選擇和社會(huì )意志的體現；3.課程是外在于學(xué)習者且凌駕于學(xué)習者之上的；4.從心理基礎而言，課程主要關(guān)注學(xué)習者的認知程度。
�。ǘ⿲W(xué)習經(jīng)驗論
該觀(guān)點(diǎn)源于杜威對教育和經(jīng)驗的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導下所獲取的所有經(jīng)驗”。這種本質(zhì)觀(guān)認為課程就是對學(xué)習者的經(jīng)驗所做的處理，將學(xué)校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學(xué)習者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗。其特點(diǎn)是：1.課程往往是從學(xué)習者的角度出發(fā)設計的；2.課程是與學(xué)習者個(gè)人經(jīng)驗相聯(lián)系的；3.強調學(xué)習者作為學(xué)習主體的角色。
�。ㄈ┗顒�(dòng)論
持這種觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認為，課程是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和。其特點(diǎn)是：1.強調學(xué)習者是課程的主體；2.強調以學(xué)習者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實(shí)施課程；3.強調活動(dòng)的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學(xué)習者與課程各因素的關(guān)系。
�。ㄋ模┬袆�(dòng)計劃論
堅持這一觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者將課程的本質(zhì)看做是一種行動(dòng)計劃，或一種書(shū)面文獻，它包括達到設定目標或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學(xué)的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質(zhì)觀(guān)認為課程就是由一系列的學(xué)習計劃構成，有起點(diǎn)，有終點(diǎn)，并有過(guò)程或手段，以便從起點(diǎn)能順利的到達終點(diǎn)，根據所要達到的學(xué)習目標決定什么樣的學(xué)習是重要的。
�。ㄎ澹┫到y論
系統論的觀(guān)點(diǎn)將課程的本質(zhì)看做是一個(gè)系統，用于處理人與過(guò)程，或使系統運作所需要的人員組成和程序。這種系統論是一種手段——目的的課程觀(guān)。教育者根據這種課程觀(guān)決定采用什么樣的手段或過(guò)程，以達到預期的教育目標。
二、職業(yè)教育課程的本質(zhì)
職業(yè)教育課程的本質(zhì)應體現在滿(mǎn)足社會(huì )和人的實(shí)際需要，包括社會(huì )實(shí)際需要、職業(yè)實(shí)際需要、學(xué)生實(shí)際需要。社會(huì )是職業(yè)的聯(lián)合體，社會(huì )的全面進(jìn)步依賴(lài)于各種職業(yè)的協(xié)調發(fā)展。像人生主要階段都是在從業(yè)過(guò)程中度過(guò)的一樣，學(xué)生的社會(huì )價(jià)值和個(gè)人價(jià)值都是在職業(yè)生涯中實(shí)現的，社會(huì )實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要也在職業(yè)實(shí)際需要中體現出來(lái)。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)應該能夠滿(mǎn)足社會(huì )實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要，這樣的課程才能既貼近社會(huì )發(fā)展的實(shí)際情況又滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與就業(yè)要求。
在對職業(yè)教育課程本質(zhì)進(jìn)行的探討中，存在著(zhù)兩條途徑：其一，從課程本質(zhì)中衍生出職業(yè)教育課程本質(zhì)。職業(yè)教育隸屬于教育系統，但又因其特殊的人才培養目標、課程設置、教學(xué)方法等而有別于其它的教育類(lèi)型。因此，單純從課程本質(zhì)引申，加入職業(yè)教育特性而生成職業(yè)教育課程本質(zhì)，而非從職業(yè)教育的實(shí)踐出發(fā)，是一種理性主義的本質(zhì)觀(guān)。其二，從職業(yè)教育實(shí)踐中提煉出職業(yè)教育課程本質(zhì)。從實(shí)踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因為職業(yè)教育實(shí)踐是動(dòng)態(tài)變化的，而職業(yè)教育課程本質(zhì)是靜態(tài)的、相對穩定的，所以從動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐中生成靜態(tài)的課程本質(zhì)的過(guò)程需要正確的理論引導和經(jīng)驗總結。即只有在課程理論的引導下，結合職業(yè)教育課程實(shí)踐，才能提煉出既具有一定實(shí)踐基礎，又具備理論高度的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀(guān)。就其特性而言，職業(yè)教育是立體多方位的一種教育類(lèi)型，它既具有一般教育類(lèi)型所具有的學(xué)校教育特征，又帶有強烈的職業(yè)特性和社會(huì )性。因此，可以嘗試運用多元論的思想解析職業(yè)教育課程本質(zhì)。
�。ㄒ唬┞殬I(yè)教育課程本質(zhì)的過(guò)程取向——有機系統論
對于職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討一定要緊緊圍繞職業(yè)教育究竟要培養什么樣的人這一尺度進(jìn)行，離開(kāi)了這一標準探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)將會(huì )為理論而理論。職業(yè)教育歸根結底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養人作為首要目標，而不是培養簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工具。職業(yè)教育的人才培養目標，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是培養具備一定職業(yè)素養的合格公民。因此，職業(yè)教育的課程本質(zhì)并不應僅僅體現為技能或知識傳授。這種對職業(yè)教育課程本質(zhì)的認識將直接導致培養片面發(fā)展而不是合格的人才。職業(yè)教育與其它類(lèi)型教育的一個(gè)顯著(zhù)區別在于其培養的學(xué)生掌握了足夠的實(shí)際生產(chǎn)技能和相關(guān)知識，能夠直接走向社會(huì )，走上職業(yè)工作崗位，越是如此，越應強調職業(yè)教育培養的人首先是“社會(huì )人”，其次才是“職業(yè)人”，必須將追求培養全面發(fā)展的人作為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值取向。全面發(fā)展的職業(yè)人包含兩層含義：第一，具有從業(yè)的定向性和廣泛性。職業(yè)教育所培養的人才應掌握一定的生產(chǎn)技術(shù)技能、具備從事某一職業(yè)的素質(zhì)，還應具有適應未來(lái)崗位變化的文化科學(xué)知識基礎，能在相近職業(yè)崗位領(lǐng)域內發(fā)生能力遷移；具有社會(huì )活動(dòng)能力，具備今后多次創(chuàng )業(yè)和廣泛就業(yè)的潛在素質(zhì)，包括創(chuàng )新精神、良好的個(gè)性品質(zhì)、善于學(xué)習以及廣泛的興趣和愛(ài)好。第二，具有良好的公民素養。作為“社會(huì )人”，其必須具備高尚道德和發(fā)展潛力，不但具有職業(yè)道德、敬業(yè)精神，還應有法制觀(guān)念、誠信、公正、民主、愛(ài)心等基本公民素養。將這兩點(diǎn)完美呈現，追求的就是全面發(fā)展的人。知識或是技能的傳授只能作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的一個(gè)組成成份，并且是顯性成份，而成為社會(huì )人所應具備的其他素養，例如態(tài)度、情感的歷練則隱藏在整個(gè)的課程系統中。由此可以認為，職業(yè)教育課程本質(zhì)就是由多個(gè)構成要素形成的有機整體。職業(yè)教育課程本身并不是一門(mén)門(mén)獨立學(xué)科，而是一個(gè)有機、動(dòng)態(tài)的系統。這個(gè)系統包括了：主體要素，即課程的受眾者和實(shí)施者；客體要素，即各類(lèi)課程信息，包括課程目標，課程內容，課程載體構成；條件要素，即課程實(shí)施環(huán)境、手段、方法等。只有這些要素和諧，并穩定地形成有機整體，才能從根本上達到預定的課程目標和人才培養目標�？梢�(jiàn)，知識或是技能的傳授并不能作為職業(yè)教育課程的本質(zhì)。只有將學(xué)習課程的過(guò)程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會(huì )生存，鍛造職業(yè)精神，做有公共素養的合格公民的過(guò)程，職業(yè)教育課程的社會(huì )功能才能完美體現。
�。ǘ┞殬I(yè)教育課程本質(zhì)的目標取向——實(shí)踐經(jīng)驗論
當代的課程應當與現實(shí)的存在世界、生活世界達成視域的“融合”，課程即存在于個(gè)體生活與社會(huì )文化之中,經(jīng)驗即課程。這里所用的經(jīng)驗一詞指的是哲學(xué)意義中的經(jīng)驗：來(lái)源于反思的、即我們由內省而知道的那些觀(guān)念。它是一個(gè)內化的動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這些觀(guān)念在職業(yè)教育課程本質(zhì)中的表現為從多次實(shí)踐中得到的知識或技能。翻開(kāi)職業(yè)教育的發(fā)展歷史，近代職業(yè)教育的雛形——學(xué)徒制，其作為一種在生產(chǎn)過(guò)程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。當時(shí)在行會(huì )組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業(yè)教育課程的最初形態(tài)�？梢�(jiàn)，職業(yè)教育課程的本源來(lái)自于師傅經(jīng)過(guò)多年在實(shí)踐生產(chǎn)過(guò)程中積累的工作經(jīng)驗的傳授，并經(jīng)過(guò)徒弟在實(shí)際工作中反復實(shí)踐所獲得。這與普通教育的課程本質(zhì)不同，其生成的邏輯理論起點(diǎn)完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產(chǎn)、再創(chuàng )造過(guò)程。課程不是事物，也不是事物的結果，課程是對特殊環(huán)境中的特殊對象（教學(xué)主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過(guò)程。職業(yè)教育的課程內容具有實(shí)用性的特征。即職業(yè)教育課程的內容緊密聯(lián)系職業(yè)實(shí)踐，所傳授的技能和知識能在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作中直接應用。因此，職業(yè)教育與以培養科學(xué)或技術(shù)領(lǐng)域里學(xué)術(shù)型和工程型人才為目標的高等教育不同。 之所以將職業(yè)教育的課程本質(zhì)歸為實(shí)踐經(jīng)驗，而不是知識或是技能，這是因為前者將職業(yè)教育的主體定義為學(xué)生，不管課程如何設置、展開(kāi)，一定是學(xué)生經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思之后所獲得的，不是對已有經(jīng)驗的簡(jiǎn)單重復，而是在已有經(jīng)驗上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識或是技能，其具體內容是由施教者制定的，課程實(shí)施的具體方式也是由施教者制定的，學(xué)生在整個(gè)課程體系中只是被動(dòng)的接受者。這也是職業(yè)教育與其他教育類(lèi)型的重要區別之一。職業(yè)教育的課程要緊緊圍繞職業(yè)教育的培養目標所設定。職業(yè)教育所要培養的人才要具備一定的職業(yè)技能，而不僅僅是具有一定的知識儲備；它要求學(xué)生具有較強的實(shí)踐動(dòng)手能力，才能更好的面對今后的職業(yè)生活。另外，職業(yè)教育中的軟技能——職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)通用能力的養成在將課程看做是知識或是技能的傳授中很難實(shí)現，只有將課程作為師生共同面對職業(yè)世界所做出的價(jià)值判斷與體驗過(guò)程，以學(xué)生的現實(shí)職業(yè)生活和社會(huì )實(shí)踐經(jīng)驗為邏輯起點(diǎn)發(fā)掘課程資源、構建課程系統，才能更好地實(shí)現職業(yè)教育課程的價(jià)值目標。
�。ㄈ┞殬I(yè)教育課程本質(zhì)的形式取向——實(shí)踐活動(dòng)論
職業(yè)教育培養的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強的動(dòng)手能力，而動(dòng)手能力是很難在課堂教學(xué)中得到鍛煉的，只有不斷的參與實(shí)踐活動(dòng)才能更好的增強學(xué)生的動(dòng)手操作技能。所以強調職業(yè)教育課程應具有實(shí)踐指向，即課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評價(jià)應著(zhù)眼于學(xué)生實(shí)踐意識的養成，強調學(xué)生的動(dòng)手操作和親身體驗，側重于學(xué)生實(shí)踐技能的形成。職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)課程本質(zhì)觀(guān)對超越我國慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術(shù)文化和操作能力的教育傳統具有重要意義。既然職業(yè)教育以實(shí)踐活動(dòng)為主要課程實(shí)施方式，職業(yè)院校的文化課和專(zhuān)業(yè)課都應以為實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)為原則組織教學(xué)。職業(yè)教育強調學(xué)生的親身經(jīng)歷及實(shí)際動(dòng)手能力，要求學(xué)生在參與各項實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中獲取知識、鍛煉能力，在做——反思——探究——創(chuàng )造——再做的一系列過(guò)程中發(fā)現和解決未來(lái)職業(yè)世界中的問(wèn)題，形成職業(yè)技能，發(fā)展創(chuàng )新能力。因此，可以說(shuō)實(shí)踐活動(dòng)是職業(yè)教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著(zhù)實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)和設置。
綜上所述，筆者嘗試給職業(yè)教育課程下這樣一個(gè)定義：職業(yè)教育課程就是通過(guò)在實(shí)踐活動(dòng)中，讓學(xué)生獲取一系列職業(yè)社會(huì )所需經(jīng)驗的有機系統。在這個(gè)定義中突出了職業(yè)教育課程的三個(gè)特性：1.課程實(shí)施具有實(shí)踐性。職業(yè)教育課程必須具有實(shí)踐性，這一點(diǎn)是職業(yè)教育本身的特性，基于實(shí)踐的職業(yè)教育課程才是有生命力的，與社會(huì )需求緊密聯(lián)系的。2.課程內容具有職業(yè)性。課程內容的選取要面向職業(yè)生活，使學(xué)生在接受了職業(yè)教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統性。職業(yè)教育課程是一個(gè)有機的系統，它應具備系統所具有的整體性、關(guān)聯(lián)性，等級結構性、動(dòng)態(tài)平衡性、時(shí)序性等特性，它既不是各個(gè)單個(gè)課程的機械組合或簡(jiǎn)單相加，也不是課程各構成要素孤立地存在著(zhù)，每個(gè)課程構成要素在課程系統中都處于一定的位置，起著(zhù)特定的作用。課程要素之間相互關(guān)聯(lián)，構成了一個(gè)不可分割的整體。
三、研究職業(yè)教育課程本質(zhì)的價(jià)值
課程本質(zhì)到底存在否？是否有必要探究課程的本質(zhì)？即課程本質(zhì)討論的價(jià)值何在？繼而引申到職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的價(jià)值所在。筆者所持的態(tài)度是肯定的，課程本質(zhì)的探討是有價(jià)值的。職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討就更有價(jià)值，依據有三：
�。ㄒ唬┞殬I(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值
職業(yè)教育的課程本質(zhì)就是對“職業(yè)教育課程是什么”的追問(wèn)，這個(gè)追問(wèn)必然引發(fā)我們兩個(gè)方向的思考，即“職業(yè)教育課程應該是什么”，“職業(yè)教育課程不應該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實(shí)踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點(diǎn)必然要建立在對現實(shí)職業(yè)教育課程的考證上，即“職業(yè)教育課程現在是什么樣的”，對于職業(yè)教育課程本質(zhì)的思索和探討推動(dòng)了課程研究者對現存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動(dòng)了職業(yè)教育課程論的發(fā)展，從而體現了職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值。
�。ǘ┞殬I(yè)教育課程本質(zhì)探討的理論價(jià)值
對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討有助于幫助我們厘清職業(yè)教育課程的內部結構和外部形態(tài)。既然要探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)就必然要先將職業(yè)教育課程的內部結構和外部形態(tài)弄清楚，既要深入到課程的內部一探究竟，根據課程的內部組成成份分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)，即課程的內部構成與本質(zhì)的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀(guān)色，探求影響職業(yè)教育課程外部因素，對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探求引發(fā)了我們對職業(yè)教育課程的理論需求，推動(dòng)了職業(yè)教育課程方面的理論探索。
�。ㄈ┞殬I(yè)教育課程本質(zhì)探討的實(shí)踐價(jià)值
筆者在對職業(yè)教育課程的本質(zhì)研究過(guò)程中發(fā)現，看似理論研究的本質(zhì)探討卻具有較強的實(shí)踐價(jià)值，首先，要想對職業(yè)教育課程本質(zhì)進(jìn)行探討，就必然對職業(yè)教育課程的現狀有所了解，脫離職業(yè)教育課程實(shí)踐探討職業(yè)教育課程本質(zhì)，這個(gè)本質(zhì)就是脫離現實(shí)的本質(zhì)，就是盲目無(wú)現實(shí)指導意義的本質(zhì)。其次，通過(guò)對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討，有助于研究者們發(fā)現職業(yè)教育課程中存在的問(wèn)題，發(fā)現存在于職業(yè)教育課程內部的諸多問(wèn)題，例如，通過(guò)探討職業(yè)教育課程本質(zhì)必然引發(fā)對課程結構、課程設置和課程開(kāi)發(fā)的思考。本質(zhì)探討之旅變?yōu)榘l(fā)現問(wèn)題之旅，由對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討引發(fā)了我們對職業(yè)教育課程方方面面的思考，加強對職業(yè)教育課程的關(guān)注程度，必然有助于職業(yè)教育課程建設與發(fā)展。
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