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基于過(guò)程哲學(xué)的教學(xué)論研究思維方式變革論文
[摘要]思維方式是人類(lèi)文化現象的深層本質(zhì)，是人類(lèi)把握世界的相對穩定的、模式化了的思維結構、思維習慣、思維定勢。學(xué)術(shù)研究的思維方式變革常常伴隨著(zhù)哲學(xué)思維的變革。懷特海的過(guò)程哲學(xué)以“事件理論”摒棄“實(shí)體”觀(guān)念；以“攝入”思想消解主客二元對立�；谶^(guò)程哲學(xué)的主要觀(guān)點(diǎn)，我國教學(xué)論研究思維方式變革的可能性體現在：以生成為核心的過(guò)程思維；以相互聯(lián)系為理解世界的視角；以“存在本身”和“是”為思考對象。
[關(guān)鍵詞]過(guò)程哲學(xué)；教學(xué)論研究；思維方式
思維方式是人類(lèi)文化現象的深層本質(zhì)，是人類(lèi)自覺(jué)不自覺(jué)運用的、把握世界的相對穩定的、模式化了的思維結構、思維習慣及思維定勢，是具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇。近年來(lái)，教學(xué)論研究思維方式的變革逐漸受到關(guān)注。本文基于對懷特海過(guò)程哲學(xué)的理解，嘗試分析我國教學(xué)論研究思維方式變革的可能性。
一、過(guò)程哲學(xué)的主要觀(guān)點(diǎn)
懷特海的過(guò)程哲學(xué)對西方哲學(xué)有史以來(lái)的主導性思維方式和二元對立研究傳統給予了明確而深刻的批判。全面探討懷特海的過(guò)程哲學(xué)不是本文研究的目的，以下僅選擇過(guò)程哲學(xué)的主要內容作出簡(jiǎn)要闡述，為后續分析之用。
(一)本體論上，以“事件理論”驅逐“實(shí)體”觀(guān)念
在《相對論原理及其在物理學(xué)中的應用》中，懷特海強調：“自然界的終極事實(shí)就是事件，用相關(guān)性進(jìn)行認識的本質(zhì)就是借助時(shí)間和空間來(lái)詳細說(shuō)明事件的能力�！盵1]所謂事件，就是以某種既定方式相互關(guān)聯(lián)的現實(shí)際遇的一種關(guān)系。懷特海把事件看作是宇宙的基元，它們處于一種流動(dòng)的狀態(tài)之中。關(guān)于事件的性質(zhì)，懷特海指出，每個(gè)事件都是包括它自己在內的其他事件的一部分；同時(shí)，每個(gè)事件又把其他事件作為它的部分包括了進(jìn)來(lái)。懷特�！笆录崩碚摰闹饕獨v史影響在于提出了“以事件作為宇宙的終極要素”的核心思想，并借助事件理論取消了“實(shí)體”概念。盡管懷特海本人幾年后之后就不在使用“事件”這一術(shù)語(yǔ)，而用“現實(shí)實(shí)有”和“現實(shí)事態(tài)”來(lái)代替，但其后的部分新實(shí)在論者有一個(gè)顯著(zhù)的傾向，即都要求以“事件”作為本體論的基本要素，摒棄了以“物體”或“心靈”作為基本本體的哲學(xué)傳統，都重視把時(shí)間這一維因素整合進(jìn)哲學(xué)本體論中去。這就邏輯地走到了摒棄實(shí)體這一古老概念的門(mén)口。這種傾向在一定程度上影響了20世紀的主要哲學(xué)運動(dòng)，也必然對教育教學(xué)研究的思維方式產(chǎn)生重要的影響。
(二)認識論上，以“攝入”思想消解主客二元對立
過(guò)程哲學(xué)是以論述世界的過(guò)程性和創(chuàng )造性為本體論的，持主體和客體、認識者和認識對象是互動(dòng)生成、內在統一的認識論。這是不同于以往的哲學(xué)家和他們的哲學(xué)思想的。傳統的西方哲學(xué)諸流派從本質(zhì)上都主要是以一種靜態(tài)和平面的視角、以主客二分的方式來(lái)觀(guān)看、理解和解釋世界及其本質(zhì)的，而懷特海和他的過(guò)程哲學(xué)卻是以動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系的和立體的視角，以主客內在統一的方式來(lái)觀(guān)看、理解和解釋世界及其本質(zhì)的。因此，過(guò)程哲學(xué)反對所有的預成論觀(guān)點(diǎn)、確定性觀(guān)點(diǎn)以及主客二元對立等觀(guān)點(diǎn)，強調偶然性、過(guò)程性、創(chuàng )造性、生成性、整合性、統一性等。這些觀(guān)點(diǎn)給予教育教學(xué)活動(dòng)及其研究的思維方式以重要啟示，即要超越僵化觀(guān)念，關(guān)注教學(xué)中的事件，注重教學(xué)的過(guò)程，重視偶然性和創(chuàng )造性，反對二元對立，強調相互聯(lián)系，提倡對教學(xué)現象的多元解釋。
二、當前我國教學(xué)論研究在基本思維方式上的主要特征
我國教學(xué)論研究自20世紀初就深受西方傳統哲學(xué)實(shí)體思維方式的影響。所謂實(shí)體思維，是指把存在預設為實(shí)體、把宇宙萬(wàn)物理解為實(shí)體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維；或曰“以實(shí)體的眼光看待一切”的思維。[2]這種思維注重運用抽象的實(shí)驗或理論的思辨得出具有“普遍適用性”的結論，雖然其結果未必是真實(shí)的、完整的，未必能有效地解決個(gè)性化的現實(shí)問(wèn)題，也不一定能表明教學(xué)過(guò)程與教學(xué)效果之間的必然聯(lián)系，但這種思維方式的強大慣性卻讓諸多的研究者曾經(jīng)一度對教學(xué)中普適性結論的探究孜孜以求，樂(lè )此不疲。這種方式的核心就是把存在當作存在者來(lái)理解，即只把存在當作一個(gè)名詞、當作一個(gè)絕對靜止的本質(zhì)來(lái)看待，預設在相互作用的運動(dòng)過(guò)程中的復雜的“世界”不過(guò)是“實(shí)體的集合”，僅僅把實(shí)體世界看作事實(shí)世界，而無(wú)視實(shí)體之間的矛盾運動(dòng)過(guò)程，從而排斥關(guān)系世界的實(shí)在性、客觀(guān)性。在這種思維方式影響下，我國的教學(xué)論研究表現出如下的特征。
第一，以實(shí)體為依托的詮釋存在的方式。實(shí)體思維以“本體論承諾”為前提：無(wú)限復雜的宇宙可以還原為某些基本實(shí)體，即具有既定或固有質(zhì)的絕對本體；絕對本體超感性超現實(shí)，卻是現實(shí)和感性世界的基礎。實(shí)體思維認定，事物的質(zhì)和屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在=實(shí)體=固有質(zhì)。這種質(zhì)是堅實(shí)的、不可消解的，或者說(shuō)，它的消解就是物質(zhì)本身的消解。既然實(shí)體與自身的固有質(zhì)直接同一，那么事物的質(zhì)就是既定的、“本來(lái)的”、預成的。有某物即有某質(zhì)，事物、質(zhì)不存在生成的問(wèn)題，不是在過(guò)程中“成為”它的。在這種詮釋方式影響下，教學(xué)論研究者堅信教學(xué)現象是客觀(guān)存在的，教學(xué)規律是教學(xué)活動(dòng)自身固有的、“本來(lái)的”、不可消解的。相應地，教學(xué)研究的基本目的就是無(wú)窮地向內挖掘事物所固有的本質(zhì)，即應用各種各樣的研究方法“發(fā)現”或“揭示”存在于教學(xué)過(guò)程中的客觀(guān)和普遍有效的“規律”“本質(zhì)”，以為教學(xué)本身就內涵著(zhù)叫“本質(zhì)”和“規律”的東西；竭力尋求客觀(guān)知識及其終極基礎和依據，或者說(shuō)尋求普遍有效的“絕對真理”，以為真理就是對事物本質(zhì)的摩寫(xiě)、再現。
第二，以主體與客體的對立為理解世界的方式。這種研究的思維方式是非反思、非批判的思維，它預設了主體與客體、主觀(guān)與客觀(guān)分離；預設了與主體及其實(shí)踐絕對無(wú)涉的“事物本身”。它強調教學(xué)的客觀(guān)規律獨立于認識主體之外，認為研究者、研究手段以及研究過(guò)程與研究對象無(wú)關(guān)，主體及其實(shí)踐不但不構成客觀(guān)事物的要素，相反地，客觀(guān)描述的前提正是排斥主體因素。因此，這種思維方式要求研究者只有作為旁觀(guān)者或局外人，冷靜地觀(guān)察、分析作為研究對象的“教學(xué)活動(dòng)”，才能正確地揭示出現象背后的規律來(lái)。于是，對教學(xué)活動(dòng)的研究過(guò)程不僅沒(méi)有關(guān)注研究主體的主觀(guān)性精神寄托，反而通過(guò)各種各樣的手段對個(gè)體主觀(guān)世界的各個(gè)方面加以抑制。這樣一來(lái)，理論和作為其基礎的事實(shí)便成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，而由現實(shí)社會(huì )主體(包括研究主體和研究對象)的各種主觀(guān)感受、價(jià)值評價(jià)和信仰構成的人文領(lǐng)域的所有各個(gè)方面則都被當作不利于研究者得到客觀(guān)教學(xué)“規律”的成分而受到排斥和忽略。
第三，以“存在者”和“什么”為思考對象。實(shí)體思維重在對“什么”的分析，厘清或找出與能指對應的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成為”。存在之為“在”“是”的生成、流轉變化過(guò)程被作為生成之結果的“東西”所取代。這就是海德格爾所謂的“追求存在者而忘記存在本身”。這種追求在教學(xué)研究上的典型表現就是研究者常常采用“共時(shí)性分析”，關(guān)注作為研究對象的現狀，試圖通過(guò)“去粗取精”“去偽存真”的抽象、分析等相關(guān)研究步驟，得出符合教學(xué)現象背后的深層本質(zhì)的“普遍有效”的知識，也就是得出普遍適用的“規律”，而不去考慮或者不重視對這種教學(xué)活動(dòng)的背景、來(lái)龍去脈進(jìn)行整體的、“歷時(shí)性分析”，似乎經(jīng)歷了上述抽象分析后的普遍有效的規律完全可以把各種“歷時(shí)性分析”及其結果都囊括在內了。其結果是，在教學(xué)這種復雜活動(dòng)中，以“歷時(shí)性”方式存在諸如情感、價(jià)值、意義等不可能得到充分的關(guān)注和研究。
實(shí)體思維曾經(jīng)極大地推動(dòng)了人類(lèi)知識和智慧的發(fā)展，為推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)化作出了重要貢獻。但隨著(zhù)人類(lèi)交往的進(jìn)一步擴大，隨著(zhù)現代科學(xué)特別是復雜性科學(xué)的出現，隨著(zhù)哲學(xué)問(wèn)題的深入等原因，實(shí)體思維日益暴露出其缺陷。如：由于主體的缺位，它不能解釋主體在顯現存在中的地位和作用，不能表現主體、實(shí)踐的能動(dòng)，性；隨著(zhù)人類(lèi)認識向極端領(lǐng)域發(fā)展，它面臨越來(lái)越大的確定性困難(例如在亞原子層次，剛性的機械式的質(zhì)消解了，量子的態(tài)取決于觀(guān)測)。因而，實(shí)體思維不能有效地把握主客觀(guān)的復雜性，不能很好地解決思維與存在的關(guān)系，實(shí)現主觀(guān)與客觀(guān)具體歷史統一；也不能克服孤立、靜止和抽象的思辨，無(wú)法把握活生生的、流轉變化的世界。
三、基于“過(guò)程哲學(xué)”的教學(xué)論研究思維方式變革
在懷特�？磥�(lái)，世界是一個(gè)過(guò)程，事件世界中的一切都處于變化的過(guò)程之中，各種事件的綜合統一構成機體。機體的基本特征就是活動(dòng)，活動(dòng)表現為過(guò)程，因此整個(gè)世界就表現為活動(dòng)的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，世界就是過(guò)程，過(guò)程就是實(shí)在。整個(gè)宇宙就是一個(gè)不斷生成和發(fā)展的過(guò)程，這種過(guò)程性就是它們的本真狀態(tài)。受過(guò)程哲學(xué)啟發(fā)，教學(xué)論研究者的思維方式應關(guān)注以下幾個(gè)方面。
第一，以生成為核心的過(guò)程思維。過(guò)程哲學(xué)認為：“‘現實(shí)實(shí)有’是如何生成的構成了這個(gè)現實(shí)實(shí)有是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的�！盵3]即事物的質(zhì)是在其“是”的過(guò)程中“成為”的，也就是所謂存在先于本質(zhì)。事物存在于過(guò)程中，表現為過(guò)程——從這個(gè)意義上又可稱(chēng)為過(guò)程思維。每種事物都以過(guò)程的形式存在，是各種狀態(tài)之間不停的轉化、生成過(guò)程。過(guò)程的特征在個(gè)別事物中表現出來(lái)，理解個(gè)別事物也必須根據包含在其中的過(guò)程來(lái)理解。以此反觀(guān)教學(xué)論研究，包括研究者的研究對象和研究結論在內的所有各種事物，都處于持續不斷、永不休止的運動(dòng)過(guò)程之中。所以，它要求教學(xué)論研究者在以課堂教學(xué)實(shí)踐為基礎客觀(guān)地面對教學(xué)現象、改變教學(xué)過(guò)程和研究者自身的時(shí)候，由追問(wèn)“是什么”的實(shí)體思維轉向追問(wèn)“如何是”的過(guò)程思維，逐漸自覺(jué)地形成重視發(fā)展變遷的心態(tài)和思維方式，以“生成”“過(guò)程”的眼光看待事物的存在，以動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、活力為特點(diǎn)的過(guò)程思維代替以靜止、封閉、僵化為特點(diǎn)的實(shí)體思維。它使作為研究主體和研究對象而存在的現實(shí)主體，真正做到既從“過(guò)程”的角度看待對象，又從生成的角度反觀(guān)自身。
第二，以相互聯(lián)系為理解世界的視角。過(guò)程哲學(xué)認為“現實(shí)實(shí)有”具有普遍聯(lián)系的性質(zhì)，每一個(gè)實(shí)有都是由其他實(shí)有決定的，表現為一種關(guān)系性存在，是多種潛在因素緣起、顯現的結果，具有“普遍相對性”。因此，每一個(gè)“現實(shí)實(shí)有”本身不能自足地“是”，它的“是”取決于他有，是在由無(wú)數他有構成的關(guān)系中、場(chǎng)中，根據關(guān)系性質(zhì)得以規定。也就是“現實(shí)實(shí)有”的存在不是其本身孤立的存在，而是無(wú)數潛在因素借助特定中介，在特定的時(shí)空里結合、顯現而成的。這種把存在預設為動(dòng)態(tài)關(guān)系、存在者預設為潛在因素在關(guān)系中的顯象，并以此為前提詮釋一切的思維，被稱(chēng)為關(guān)系思維。哄系思維是過(guò)程哲學(xué)為研究者提供的又一重要思維方式。關(guān)系思維要求教學(xué)論研究不能僅僅為了獲得“共時(shí)性”的“客觀(guān)規律”而單純地采用孤立、靜態(tài)、片面的認識態(tài)度，而是必須以事物普遍聯(lián)系的視角，從相互影響、相互作用的角度，動(dòng)態(tài)、整體、綜合地看待研究對象，如對教與學(xué)、傳統教學(xué)與現代教學(xué)關(guān)系的分析與解釋。這意味著(zhù)，研究者需要克服二元對立的思維定勢，如懷特海所極力反對的傳授知識與啟迪智慧的對立，倡導自由和遵守紀律的對立、科技教育和人文教育的對立，以主客內在統一的視角，不僅把研究對象看作是普遍聯(lián)系、互相依賴(lài)的、互動(dòng)生成的過(guò)程，而且需要把我們自己的主觀(guān)世界也同樣看作是通過(guò)普遍聯(lián)系的“過(guò)程”而不斷生成的。
第三，以“存在本身”和“是”為思考對象。在懷特�？磥�(lái)，我們的現實(shí)世界是一個(gè)由不停流變的“現實(shí)實(shí)有”所構成的，因此，思維的對象應關(guān)注存在本身，而不是存有者；是“是”而不是“什么”。按照關(guān)系思維，存在者是存在的終結和顯象，存在則體現為存在者的流轉變化本性。因此，一組潛在因素以特定的動(dòng)態(tài)關(guān)系存在(“是”)了，它是“什么”也就自然澄明了。由此反觀(guān)教學(xué)，我們可以認為，教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種過(guò)程，它處于永恒的創(chuàng )造、變化過(guò)程之中。因此，教學(xué)論研究者不僅需要了解研究對象的現狀，更需要進(jìn)一步理解和把握其“來(lái)龍去脈”；教學(xué)論研究的任務(wù)應由關(guān)注教學(xué)活動(dòng)中的“客觀(guān)實(shí)在”轉向面對教學(xué)中的“事件”“現實(shí)實(shí)有”，由對“規律”的揭示轉向對“存在”的解釋。教學(xué)論研究者應通過(guò)堅持自覺(jué)的反思態(tài)度，從“過(guò)程”角度對教學(xué)論的研究對象進(jìn)行清晰和恰當的“定位”，利用包含歷時(shí)性維度、揚棄共時(shí)性維度的“過(guò)程”視角，實(shí)現教學(xué)論研究基本思維方式的轉變。
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