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論傳統教學(xué)論與現代教學(xué)論的哲學(xué)分歧
論文摘要：赫爾巴特的理性主義和杜威的實(shí)用主義分別是傳統教學(xué)論和現代教學(xué)論的哲學(xué)基礎，是不同歷史階段所產(chǎn)生的思想。從分析兩種哲學(xué)思想產(chǎn)生的歷史文化背景的差異入手，探討哲學(xué)基礎不同所造成的教學(xué)論方面的差異，并從教育目的、課程、師生關(guān)系三個(gè)方面進(jìn)行對比，最后從辯證法和歷史觀(guān)的角度總結了兩種教學(xué)論思想。
論文關(guān)鍵詞：理性主義；實(shí)用主義；教學(xué)論；哲學(xué)分歧
赫爾巴特和杜威分別被認為是傳統教學(xué)論和現代教學(xué)論的代表人物，他們的思想在歷史上都產(chǎn)生過(guò)深刻的影響。二人在教育目的、教學(xué)組織形式、課程設置、課程評價(jià)等各個(gè)方面都存在諸多的差異，這些差異最終源自于哲學(xué)上的分歧�！罢軐W(xué)”是理論化、系統化的世界觀(guān)，是自然知識、社會(huì )知識、思維知識的概括和總結，是世界觀(guān)和方法論的統一。它與教育學(xué)有著(zhù)密切聯(lián)系，為教育學(xué)的發(fā)展提供理論基礎和解決問(wèn)題的框架。
一、哲學(xué)的產(chǎn)生是歷史的產(chǎn)物
任何真正的哲學(xué)都是自己的時(shí)代精神的精華，是針對當時(shí)社會(huì )的問(wèn)題以及如何解決問(wèn)題而提出，被刻上該歷史時(shí)期政治、經(jīng)濟、文化的烙印。
1.理性主義哲學(xué)的產(chǎn)生
赫爾巴特的理性主義哲學(xué)的產(chǎn)生在西方有著(zhù)深刻的理論淵源，早在柏拉圖時(shí)代都已經(jīng)存在將理念看得比經(jīng)驗更重要，主張從系統的知識傳授中認識和把握永恒不變的‘本體’的思想傳統。赫爾巴特傳承了這種理性思維的習慣，對西方教育家康德、費希特和萊布尼茨等人的哲學(xué)思想進(jìn)行了批判吸收。歷史背景方面，在赫爾巴特生活的19世紀上半期，德國資產(chǎn)階級正處于上升階段，資本主義經(jīng)濟的發(fā)展和封建社會(huì )阻礙之間的矛盾成為當時(shí)社會(huì )的主要矛盾。資產(chǎn)階級迫切需要推翻封建制度以取得發(fā)展，卻無(wú)法擺脫對封建地主階級經(jīng)濟上的依賴(lài)，因此同時(shí)具有斗爭性和妥協(xié)性。赫爾巴特的教育主張體現了新興資產(chǎn)階級的要求，但又缺乏一定的戰斗性，屬于對封建社會(huì )改良的一種思想。
2.實(shí)用主義哲學(xué)的產(chǎn)生 總的來(lái)說(shuō)，同屬于改良理論，赫爾巴特的思想產(chǎn)生在封建社會(huì )末期，是為資本主義的建立而提出的；杜威的思想形成于資本主義社會(huì )發(fā)展時(shí)期，是針對當時(shí)社會(huì )出現的諸多正面和負面的因素而提出的，同時(shí)也是在吸收了赫爾巴特思想精華基礎上前進(jìn)的一大步。
二、不同哲學(xué)觀(guān)下的教學(xué)論分歧
以不同哲學(xué)觀(guān)為基礎便會(huì )產(chǎn)生不同的教學(xué)論。以赫爾巴特為代表的傳統教學(xué)論是第一個(gè)將教育知識系統化的理論，他強調思維和邏輯的重要性，主張三個(gè)中心，即：教師為中心、書(shū)本為中心和課堂為中心，強調對已經(jīng)存在的知識的系統性學(xué)習。而實(shí)用主義哲學(xué)為基礎建立起來(lái)的現代教學(xué)論強調以“兒童為中心”、“活動(dòng)中心論”、“從做中學(xué)”等，注重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中本能的發(fā)揮以及知識的自我探求。
1.不同哲學(xué)觀(guān)下的教育目的
教育目的是認識和理解教學(xué)論思想的一個(gè)起點(diǎn)，教學(xué)論中的課程的設置情況、師生關(guān)系等等都是由教育目的衍生出來(lái)的。
赫爾巴特以注重兒童個(gè)性發(fā)展為起點(diǎn)，發(fā)展了教育“可能的目的”和“必要的目的”兩個(gè)方面。首先，赫爾巴特認為在人與環(huán)境相互作用的過(guò)程中會(huì )產(chǎn)生觀(guān)念，觀(guān)念的同化和聯(lián)系形成統覺(jué)。統覺(jué)的形成是新舊觀(guān)念的聯(lián)合，是認識活動(dòng)的心理過(guò)程，也是兒童不斷獲得新知識的過(guò)程。統覺(jué)的形成是需要條件的，這種條件便是興趣的產(chǎn)生。赫爾巴特認為只有發(fā)展兒童的興趣才能使意識閾上的觀(guān)念處于活躍的狀態(tài)，形成統覺(jué)并獲得知識，因此興趣應是多方面的和廣泛的。赫爾巴特將興趣方面的教學(xué)分為兩大類(lèi)六個(gè)方面，包含了人類(lèi)生活的各個(gè)方面，最終使學(xué)生適應生產(chǎn)的發(fā)展趨勢和以后職業(yè)的需求，這便是赫爾巴特教育目的中“可能的目的”。其次，實(shí)踐哲學(xué)也對赫爾巴特的教育目的產(chǎn)生了深刻影響，認為“德行是整個(gè)教育目的的代名詞”。赫爾巴特認為道德的培養是整個(gè)教育最高層次的目的和唯一的任務(wù)，即“必要的目的”。他在對康德的先驗自由論批判的基礎上提出了道德這種意志需要思想興趣的培養，而知識、能力的灌輸是意志產(chǎn)生的依據，因此赫爾巴特極為重視教學(xué)對于道德培養的重要性，他也成為歷史上第一個(gè)將道德與教學(xué)聯(lián)系起來(lái)的教育家。
古典實(shí)用主義者都是過(guò)程實(shí)在論者，他們認為實(shí)在不只是以自己的方式運動(dòng)的分離的心靈實(shí)體或物質(zhì)實(shí)體，而且應當包括作為過(guò)程或關(guān)系的基本實(shí)在。實(shí)用主義的過(guò)程實(shí)在論在杜威的教育哲學(xué)命題里就是“教育（過(guò)程）無(wú)目的”，在教學(xué)過(guò)程之外虛構一個(gè)遙遠的目的或理想，對現實(shí)的教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)無(wú)意義。于是很多人認為杜威的教育目的是模糊的，但聯(lián)系杜威的哲學(xué)觀(guān)就會(huì )發(fā)現其教育目的是清晰確切的。杜威的實(shí)用主義哲學(xué)講求辯證法，注重事物的運動(dòng)和變化，他認為教育的過(guò)程是兒童不斷生長(cháng)的過(guò)程和經(jīng)驗不斷改造的過(guò)程。其實(shí)，杜威的教育目的貫穿在教育過(guò)程之中，在于培養學(xué)生的有益經(jīng)驗使其成為社會(huì )的良好公民。同時(shí)，根據杜威的理論，社會(huì )是每個(gè)公民組成的有機體，通過(guò)教育這種有益生長(cháng)的獲得最終可以實(shí)現整個(gè)社會(huì )的民主主義。
赫爾巴特注重兒童興趣的培養和道德的完善，并最終為選擇職業(yè)需求和適應社會(huì )需要做準備；而杜威教育無(wú)目的論實(shí)則為實(shí)現民主主義社會(huì )的目的而服務(wù)的，二者互為條件、互為表里、互為因果。 "
2.不同哲學(xué)觀(guān)下的課程
課程是教學(xué)論的主體，是不同的教學(xué)思想得以實(shí)施和彰顯的途徑，課程的理論與實(shí)踐同時(shí)需要以哲學(xué)為依托。
赫爾巴特的哲學(xué)體現了反映論思想，他將事物分為主體和客體，主體是認識者，客體是被認識的客觀(guān)存在的萬(wàn)事萬(wàn)物。主體與客體是二元分離的，客體的存在都是被現象掩蓋的，人們的直接的感性認識是有偏見(jiàn)的，必須經(jīng)過(guò)理性思維的加工上升到理性認識才可以掌握事物的本質(zhì)。而理性加工的過(guò)程可以通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)施，因此教學(xué)的課程安排必須是系統的和有邏輯性的。另外，客體的確定性以及主體對客體的依賴(lài)性決定了課程內容是作為客體存在的經(jīng)理性加工已掌握的知識。由此形成了“以課本為中心和教師為中心”的課程模式。
杜威的課程論思想是建立在實(shí)用主義經(jīng)驗論基礎上的，經(jīng)驗論認為只有有機體與環(huán)境發(fā)生相互作用而獲得的經(jīng)驗才是真正的知識。一方面，杜威強調活動(dòng)的主動(dòng)性，認為知識是不確定的，其形成過(guò)程是永無(wú)止境的，因此需要不停地“做”來(lái)不斷獲得真知。另一方面杜威強調經(jīng)驗獲得的直接性，認為只有兒童親身體驗才可能得到知識。書(shū)本中講解的內容只是學(xué)生認識和改變社會(huì )的一種工具，學(xué)生需要不斷發(fā)揮主觀(guān)的能動(dòng)性將其改造為知識，而不能被動(dòng)接受書(shū)本上的內容。杜威關(guān)注兒童的本能并以此來(lái)設立課程，以活動(dòng)課程為中心，包括各種各樣的活動(dòng)作業(yè)，主要有游戲、講故事、觀(guān)察及手工作業(yè)四類(lèi)。因為杜威認為這四類(lèi)課程與兒童生活切身相關(guān)，學(xué)生可以從中有效地學(xué)到知識。
由此可見(jiàn)，赫爾巴特的課程理論重視教材的計劃性和知識的邏輯性，強調對已經(jīng)掌握的間接經(jīng)驗的學(xué)習；而杜威以開(kāi)展活動(dòng)課程為主，更注重直接經(jīng)驗的獲得。其實(shí)，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗是相互依賴(lài)而存在的，課程中如果過(guò)于偏重一方面而忽視另外一方面所獲得的知識都將是片面的。
3.不同哲學(xué)觀(guān)下的師生關(guān)系
教育過(guò)程中老師與學(xué)生的地位和相互關(guān)系是教學(xué)論的一個(gè)重要方面，是一定歷史階段社會(huì )關(guān)系的反映，是哲學(xué)認識論在教學(xué)方面的重要體現。
赫爾巴特的哲學(xué)認識論認為主體對客體具有依賴(lài)性，因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，作為知識代表的教師也理所當然居于主導地位。教師是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和組織者，在教學(xué)中通過(guò)系統的、邏輯嚴密的知識講授來(lái)培養學(xué)生的思維，使學(xué)生掌握事物的本質(zhì)，并且朝向教學(xué)目標發(fā)展。同時(shí)，赫爾巴特認為人的本性具有很大的可塑性，教師應該在尊重學(xué)生的個(gè)性和興趣的基礎上發(fā)展學(xué)生多方面的知識。
杜威的師生觀(guān)建立在經(jīng)驗論的基礎之上，認為世界沒(méi)有主觀(guān)與客觀(guān)、唯物與唯心的區別，世界是經(jīng)驗的。經(jīng)驗是主體與客體的統一，經(jīng)驗的產(chǎn)生是建立在有機體對環(huán)境的相互作用之中的。有機體對環(huán)境的作用使環(huán)境發(fā)生改變，變化了的環(huán)境又反作用于有機體，這種作用與反作用的結果造就了經(jīng)驗，同時(shí)也造就了知識。因此杜威認為人的主觀(guān)能動(dòng)性是非常重要的，學(xué)生必須主動(dòng)地自我發(fā)現或者運用教材內容，才可以掌握真正的經(jīng)驗。因此杜威在師生關(guān)系上主張以學(xué)生為中心，教師給學(xué)生提供機會(huì )和條件，以建立良好的共同合作的氛圍來(lái)發(fā)現和運用知識。
赫爾巴特的傳統教學(xué)論主張建立一種以教師的教為中心、學(xué)生相對處于從屬地位的師生關(guān)系；而杜威更注重在學(xué)習過(guò)程中以學(xué)生為中心主動(dòng)發(fā)現和解決問(wèn)題，使教師處于輔助地位的師生關(guān)系。
三、分析與討論
赫爾巴特的教育思想在很多方面反映了德國當時(shí)正在興起的軟弱的資產(chǎn)階級的要求。例如，他以培養“內心自由、完善、仁慈、正義、公平”為教育的最高目標，其中前兩種道德觀(guān)念調節個(gè)人道德行為，后三種調節社會(huì )道德行為，這個(gè)相互聯(lián)系的道德觀(guān)念就是典型例證。而杜威的教學(xué)論思想是為建立美國社會(huì )秩序服務(wù)的，是實(shí)現民主主義社會(huì )的一種工具。兩人的思想都受所處的階級基礎以及社會(huì )歷史背景的影響而有一定的局限性。就赫爾巴特和杜威的哲學(xué)思想而言，都存在諸多不合理的成分：赫爾巴特的認識論認為客觀(guān)存在的“實(shí)在”只會(huì )在表象上發(fā)生變化而本質(zhì)是保持不變的，陷入了形而上學(xué)的窠臼；而杜威的認識論也存在諸多矛盾之處，諸如他認為世界是依據人的經(jīng)驗而存在的，但是世界在人與環(huán)境相互作用的經(jīng)驗產(chǎn)生之前就已經(jīng)存在了，而人是之后產(chǎn)生的。對此杜威也承認在人類(lèi)產(chǎn)生之前自然界的存在，在這個(gè)問(wèn)題上杜威并不能自圓其說(shuō)。兩人的思想都屬于唯心主義的范疇，并不是完善的哲學(xué)思想。
但是，如今討論傳統教學(xué)論與現代教學(xué)論，應該把它們放在歷史的環(huán)境中去研究，正如施良方所說(shuō)：“任何理論的形成和發(fā)展，都可以在其特定的社會(huì )歷史條件下找到根源�！睔v史可以幫助我們更深層次理解理論產(chǎn)生的背景及其深刻內涵。從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，傳統教學(xué)論與現代教學(xué)論并無(wú)優(yōu)劣之分，它們是形成于不同歷史時(shí)期的、基于不同哲學(xué)觀(guān)基礎上的教育思想。黃志成認為，德國人與美國人對教育的研究的主要區別是：德國人探究原理，而美國人研究個(gè)體；德國人從原理來(lái)分析現象，而美國人則從現象推導理論。這種說(shuō)法有一定道理，生活在兩種截然不同的民族文化氛圍中以及具有不同社會(huì )歷史背景的哲學(xué)家，他們的思想也必將滲透和反映著(zhù)這種差異。辯證唯物主義認為，知識或真理是確定性與不確定性、相對性與絕對性的統一。的確，唯心主義的哲學(xué)思想也可以產(chǎn)生科學(xué)的教學(xué)論思想，而科學(xué)哲學(xué)思想指導下的教學(xué)論也并非是絕對科學(xué)的。對于兩種教學(xué)論思想，如今在吸取其精華部分為我所用的同時(shí)，更應該看到這些理論在當時(shí)歷史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一種理論產(chǎn)生和實(shí)踐的社會(huì )條件，只有站在這樣的高度才可以使思想得以升華，尋找出一種真正適合當前社會(huì )發(fā)展的教育教學(xué)理論。
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