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談社會(huì )文化理論中外語(yǔ)學(xué)習觀(guān)的論文
【摘要】社會(huì )文化理論關(guān)注學(xué)習者個(gè)體與學(xué)習的環(huán)境，社會(huì )文化理論指導的語(yǔ)言學(xué)習是需要中介和支架調節的活動(dòng)，是學(xué)習者將外部認知有選擇地逐步內化的升華過(guò)程，是學(xué)習者多元能力共同提高的結合。
【關(guān)鍵詞】社會(huì )文化理論；語(yǔ)言學(xué)習；內化；多元能力
1.引言
20世紀80年代，JamesLantolf等人將前蘇聯(lián)發(fā)展心理學(xué)家LevS.Vygotsky的學(xué)習理論應用于應用語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習得領(lǐng)域的，逐步發(fā)展成為獨立的理論，社會(huì )文化理論（SocioculturalTheory，簡(jiǎn)稱(chēng)SCT），對二語(yǔ)習得領(lǐng)域的研究與外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了巨大的指導意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。中介（mediation）、最近發(fā)展區（thezoneofproximaldevelopment）、自言自語(yǔ)和內部言語(yǔ)（privatespeechandinnerspeech）、活動(dòng)論（activitytheory）、調節(regulation)、支架（scaffolding）是SCT的核心理論。
2.SCT的學(xué)習觀(guān)
與其他二語(yǔ)習得理論以關(guān)注語(yǔ)言本身（如語(yǔ)法、詞匯等）不同，社會(huì )文化理論更多關(guān)注個(gè)體學(xué)習的過(guò)程與學(xué)習環(huán)境，研究人類(lèi)借助語(yǔ)言這一學(xué)習中介的調節機制所進(jìn)行的社會(huì )人際交流，認為社會(huì )文化、歷史是影響個(gè)體發(fā)展的首要因素，認為發(fā)展或學(xué)習是先發(fā)生于社會(huì )而后通過(guò)以語(yǔ)言和其他符號系統為中介的活動(dòng)逐步內化于個(gè)人的過(guò)程（趙磊等，2011），認為學(xué)習者習得語(yǔ)言與技能需要在更多更有能力的成員的幫助下完全參與到這些活動(dòng)中來(lái)（Vygotsky，1986和Wertsch，1994）。因此學(xué)習都應該先是社會(huì )的，再個(gè)人的；先是心智間的，再是心智內的。
3.SCT的語(yǔ)言學(xué)習觀(guān)
3.1語(yǔ)言是認知活動(dòng)的中介
SCT認為人腦的認知活動(dòng)受到中介的調節，人們通過(guò)中介與世界相互聯(lián)系，中介可以是具體實(shí)物，如房子、木棍等，也可以是人類(lèi)創(chuàng )作的符號等，如音樂(lè )、藝術(shù)等（Lantolf,2000,p.80）。顯然語(yǔ)言是中介，而且是人類(lèi)根據自身發(fā)展需要產(chǎn)生的最重要中介。語(yǔ)言是“思考的工具”，語(yǔ)言主要是預先準備好的信息和意義來(lái)回傳送的工具（Arnold,2004）。
3.2語(yǔ)言學(xué)習可以受到支架的有效調節的
語(yǔ)言學(xué)習是在支架的調節中形成的，即學(xué)習是通過(guò)個(gè)體間協(xié)同活動(dòng)的對話(huà)交流或能力較高者（如專(zhuān)家或教師等）的指導下完成的。在學(xué)習的過(guò)程中，由其對于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，大量的指導性、協(xié)商性活動(dòng)可以更好地激發(fā)學(xué)習者的潛能，填鴨式而非主動(dòng)性的輸入只會(huì )讓學(xué)習者受到更多的挫敗感。
3.3語(yǔ)言學(xué)習是需要內化的
學(xué)習者是自己學(xué)習環(huán)境中的積極建構者，他們通過(guò)自我調節(self-regulation)或他人調節(other-regulation)完成從協(xié)同的個(gè)體間的活動(dòng)向個(gè)人內在的自主活動(dòng)轉變從而成功解決問(wèn)題、理解知識，最終實(shí)現學(xué)習（Vygotsky，1978）。當語(yǔ)言學(xué)習由社會(huì )轉向個(gè)體時(shí)，學(xué)習者經(jīng)常用語(yǔ)言調節內在思想，對自己說(shuō)話(huà)而不需其他任何人的參與，從心智間的學(xué)習轉為心智內的學(xué)習，實(shí)現內化，在此過(guò)程中會(huì )產(chǎn)生不同的表現，形成自言自語(yǔ)（privatespeech），內部語(yǔ)言（innerspeech）和模仿等。Ohta（2001）將內化時(shí)的不同形式看作是提供豐富的機會(huì )來(lái)重復和練習新的語(yǔ)言項、假設測試操縱語(yǔ)言表演時(shí)的目標結構和使用前自我重復練習互動(dòng)中的基本句式。所有這些與自主觀(guān)點(diǎn)和新知識程序化相關(guān)。內化不是簡(jiǎn)單的輸入，而是學(xué)習者根據自己已有認知架構或知識體系進(jìn)行有選擇的吸收；內化不是簡(jiǎn)單地疊加，而是一個(gè)漸進(jìn)的改造；內化不是線(xiàn)性地發(fā)展，而是波動(dòng)的或螺旋式的升華；內化不是一次性的過(guò)程，而是反復的提高。
3.4語(yǔ)言學(xué)習應與社會(huì )環(huán)境相結合
SCT所支持的提問(wèn)法（problem-posingapproach）強調在教室外的社區內面臨的問(wèn)題或復雜事件等，以此幫助認清學(xué)習者生活的社會(huì )、政治和文化基礎，提高學(xué)習者認識這之間的聯(lián)系，通過(guò)讓學(xué)習者思考和交流來(lái)發(fā)展對個(gè)人經(jīng)驗、社會(huì )不平等條件和現有知識的批判性理解，幫助學(xué)習者通過(guò)他們認為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。語(yǔ)言學(xué)習不是將官方或非官方的知識填入大腦中，而是以問(wèn)題形式來(lái)展示知識，以鼓勵學(xué)習者定義現實(shí)生活問(wèn)題、分享彼此的經(jīng)驗并詳細說(shuō)明他們的所見(jiàn)。
3.5語(yǔ)言學(xué)習應與其他多元能力相結合
首先是學(xué)習者的交際能力、特別是與那些更熟練的參與者的實(shí)踐交流能力是實(shí)現語(yǔ)言發(fā)展的主要能力。其次是外顯指導能力。該能力可以幫助學(xué)習者提供機會(huì )關(guān)注、訓練，最后掌握順利實(shí)現交際活動(dòng)所需要的語(yǔ)言和其他相關(guān)規則。例如，向他人述說(shuō)事件過(guò)程不僅需要知道語(yǔ)言本身的規則和詞匯等，還要明白如何組織事件和觀(guān)點(diǎn)使得事件描述得清晰易懂。再比如，日常交往需要知道如何選用可理解的話(huà)語(yǔ)，還要了解足夠的社交技巧以獲得他人關(guān)注、接話(huà)茬、選用合適的行為方式和避免成為話(huà)題的終結者。外顯指導能力能幫助學(xué)習者發(fā)現并掌握這些規則，也能幫助學(xué)習者為描述交際功能和形式的情境關(guān)系而發(fā)展元語(yǔ)言。第三是批判性思維。批判性思維可以幫助學(xué)習者旁觀(guān)活動(dòng)并批判性分析、識別活動(dòng)中的多樣和復雜的觀(guān)點(diǎn)，以理解他們所在的情景，如歷史的、社會(huì )的、文化的、政治的和意識形態(tài)等的情境。具有批判性思維的學(xué)習者，會(huì )用已有認知對社會(huì )與文化情境進(jìn)行分析和批判性理解，促進(jìn)學(xué)習者擁有更廣闊的視角來(lái)認識世界并改造已有世界觀(guān)。第四是合作能力。學(xué)習首先是在社會(huì )中發(fā)展的，先是個(gè)體間的活動(dòng)，合作就是必不可少的。學(xué)習者要相互依賴(lài)、共同分擔、相對獨立地進(jìn)行有意的互動(dòng)才能實(shí)現有效的合作學(xué)習（cooperativelearning），這是有意義學(xué)習的基礎（Hall,2005,p.98）。
結語(yǔ)
社會(huì )文化理論認為語(yǔ)言學(xué)習最終目標不是語(yǔ)言與文化本身，而是通過(guò)合作、協(xié)同活動(dòng)中語(yǔ)言和文化的認識，發(fā)展學(xué)習者的多元能力，實(shí)現學(xué)習者理解與文化相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言使用方式。本文只是對社會(huì )文化理論指導的外語(yǔ)學(xué)習觀(guān)做了簡(jiǎn)要闡述，本文的后續研究應是將其與我國外語(yǔ)學(xué)習與教學(xué)相結合，創(chuàng )出適合我國外語(yǔ)課堂的學(xué)習與教學(xué)方法。
參考文獻：
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[6]趙磊,趙慶惠.《淺談社會(huì )文化理論指導下的語(yǔ)言與文化教學(xué)》[J].上海青年管理干部學(xué)院學(xué)報,2010(1):62-64.
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