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歷史課堂教學(xué)需謹慎
新課程強調課堂教學(xué)中要注重學(xué)生主體意識的發(fā)揮，注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展以及學(xué)生之間的合作與交流，因而課堂更具開(kāi)放性，非預設生成也就時(shí)有發(fā)生。生成的課堂，是師生交往，積極互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程，是活力四射，個(gè)性張揚、異彩紛呈的課堂。這為廣大教師提供了廣闊的發(fā)展和創(chuàng )造的空間，也對教師提出了更高的要求。
現實(shí)中，很多教師為了突出課堂生成的精彩，常常會(huì )被個(gè)別無(wú)意義的生成問(wèn)題及一些錯誤資源分散精力，導致目標迷失，“生成”也是無(wú)效的。歷史課堂教學(xué)提倡動(dòng)態(tài)生成，但生成不能亂生成，也要遵循一定的規則和要求。下面筆者從一個(gè)課例出發(fā)，對歷史課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成問(wèn)題談一下個(gè)人理解，也是對《歷史教學(xué)》雜志上相關(guān)文章的補充或同應。
這是近日筆者在一所學(xué)校聽(tīng)課時(shí)記錄下來(lái)的課例片斷。
當教師講到唐代經(jīng)濟繁榮這一目時(shí)，引導學(xué)生觀(guān)察唐代長(cháng)安城布局平面圖。
師：同學(xué)們仔細觀(guān)察唐代長(cháng)安城布局平面圖，看有什么特點(diǎn)？
生1：比較規則，街道整齊。
生2：長(cháng)安城里還有皇城和宮城，在長(cháng)安城北面中央。
生3：長(cháng)安城的城門(mén)較多。
生4：有東西兩個(gè)市。
師：市是做什么用的？
生2：市為繁華的商業(yè)區。
(學(xué)生依據教材敘述回答)
師：坊是什么意思?
生3：坊為居民住宅區。
教師使用多媒體展示比較清晰的長(cháng)安城平面圖，圖中用不同顏色明顯地標示出東西兩市。在長(cháng)安城平面圖下角打出一張《大明宮》圖片。
師：同學(xué)們，宮殿輝煌壯麗，使長(cháng)安城的規模更加宏大，成為世界第一。同時(shí)，由于“市”、“坊”的出現，也就是說(shuō)住宅區和商業(yè)區分開(kāi)，這是商業(yè)發(fā)展的需要，說(shuō)明當時(shí)長(cháng)安城中的商業(yè)非常繁榮，以前的城市并沒(méi)有開(kāi)辟出專(zhuān)門(mén)的市場(chǎng)供人們采購或交易，這在唐代是一重要的進(jìn)步，“市”里開(kāi)設了許多店鋪，叫做“行”，有“肉行”、“魚(yú)行”、“藥行”、“絹行”、“鐵行”、“金銀行”等，據說(shuō)僅東市就有200多種行業(yè)。四面八方的奇珍異寶，在這里都有出售。那么大家看我們今天的城市是不是也有專(zhuān)門(mén)的市場(chǎng)啊。
生5：有書(shū)市、鳥(niǎo)蟲(chóng)魚(yú)市、服裝大街。
生6：有食品街、花市、寵物市場(chǎng)。
生7：我們小區就沒(méi)有專(zhuān)門(mén)市場(chǎng)，（小區）門(mén)口賣(mài)什么的都有，衛生也很差。
生8：（小區）胡同里擺滿(mǎn)了攤點(diǎn)，放學(xué)回家都不容易通過(guò)。
師：這位同學(xué)告訴大家他們小區附近沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的市場(chǎng)，衛生也不好，對此，你有什么建議呢？
生7：重新規劃街道，像長(cháng)安城學(xué)習。
師：看來(lái)這位同學(xué)非常關(guān)心我們日常生活中的事情，了解了長(cháng)安城的布局就聯(lián)想到自己生活小區的規劃，很有創(chuàng )見(jiàn)和膽識。怎么規劃？
接下來(lái)，這位同學(xué)簡(jiǎn)單地說(shuō)了些建議，教師又叫兩位同學(xué)幫助他“規劃”小區。這樣三位同學(xué)與教師進(jìn)行了關(guān)于小區規劃的討論。對于學(xué)生的“規劃建議”，教師也不停地幫助糾正和補充。筆者估計這個(gè)環(huán)節大致用了9分鐘，結果，下課的時(shí)間很快到來(lái)了，教師收住這個(gè)討論就草草下課了。
該片段非常典型地反映了課堂生成的問(wèn)題，片段體現的是“唐朝的商業(yè)繁榮”這一知識點(diǎn)。教材通過(guò)介紹長(cháng)安城來(lái)讓學(xué)生了解唐代商業(yè)繁榮的史實(shí)，所以向學(xué)生講清“市”的意義是關(guān)鍵。學(xué)生由對長(cháng)安城的“市”、“坊”聯(lián)系到自己的生活小區，并提出疑問(wèn)，這顯然是新的“課程資源”，這位教師也是“及時(shí)引導”，讓同學(xué)討論小區的“規劃問(wèn)題”以實(shí)現“動(dòng)態(tài)生成”。
從本課的教學(xué)目標而言，在“知識與技能”方面，主要讓學(xué)生了解“開(kāi)元盛世”的政治與經(jīng)濟的表現，經(jīng)濟方面涉及農業(yè)生產(chǎn)的進(jìn)步、手工技術(shù)的提高和商業(yè)繁榮的主要史實(shí)，“市”、“坊”是本課中最后的知識點(diǎn)（史實(shí)）。這個(gè)時(shí)候，教師是根據學(xué)生出現的“生成資源”進(jìn)行追問(wèn)下去，還是點(diǎn)到即可，重新回到預設的教學(xué)目標上來(lái)？這里教師有一個(gè)必要的選擇和判斷。筆者認為，就本節課來(lái)講，教師更應注重后者。如果沒(méi)有學(xué)生提出的小區“規劃”問(wèn)題，既然主要史實(shí)介紹完畢，按照預設的教學(xué)目標要重新對有關(guān)知識進(jìn)行梳理(“開(kāi)元盛世”時(shí)期政治與經(jīng)濟)，引導學(xué)生認識唐玄宗統治前期唐朝進(jìn)人全盛時(shí)期，經(jīng)濟生產(chǎn)水平超過(guò)了以往任何一個(gè)朝代，而且居于當時(shí)世界先進(jìn)地位，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感（預設的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標）。形式上看教師捕捉到了課堂生成的“信息”，而且及時(shí)地促進(jìn)和把握了“生成”，但是知識梳理與情感升華的目標沒(méi)有實(shí)現（由于時(shí)間不夠用了），可見(jiàn)這種“生成”并不值得提倡。所以對于課堂生成我們必須要明確這樣一個(gè)認識：好課是“自然生成”的，但是“自然生成”并不意味著(zhù)可以“隨意生成”，不能隨學(xué)生說(shuō)去，它需要教師有方向、有目的的價(jià)值引導。教師在備課時(shí)，必然要關(guān)注具體的教學(xué)對象和具體的教學(xué)內容“因材施教”，大到運用什么方法，教些什么等都要教師預先設計好；到學(xué)生可能提出什么樣的問(wèn)題，教師如何做好引導和疏通等等，這些也都是需要事先考慮好的。如果教學(xué)時(shí)間都是處于“動(dòng)態(tài)生成”的狀態(tài)，拋開(kāi)了“教案”(預沒(méi)的具體體現)，與備課的具體內容關(guān)系小大的話(huà)，那么，歷史知識的系統性、累積性將遭到嚴重破壞，自然也就無(wú)法實(shí)現歷史教育的目標，這也將有損于學(xué)生的最終發(fā)展�？梢�(jiàn)面對生成性課程資源教師要胸有主宰，進(jìn)行多方面的衡量和取舍，判斷其有沒(méi)有“生成”的價(jià)值。
鑒于此，為了更好地把握歷史課堂生成性的課程資源，筆者提出以下建議。
第一，實(shí)施課堂生成不能完全拋離課堂教學(xué)目標。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的方向，是一堂課的靈魂，是判斷教學(xué)足否有效的直接依據。課例中教師順著(zhù)學(xué)生的思路解決“小區規劃”問(wèn)題，使得相關(guān)的知識及情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標沒(méi)能實(shí)現。課堂教學(xué)中我們不反對對學(xué)生實(shí)施“追問(wèn)”，但是如果教師心中只想著(zhù)如何解決這個(gè)問(wèn)題，忘了預設教學(xué)目標的話(huà)，或者說(shuō)沒(méi)有將知識技能、方法與過(guò)程、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)三位一體目標進(jìn)行整體把握，這顯然有悖新課程的理念。這里所說(shuō)的教學(xué)目標既可以是本節課的教學(xué)目標，也可以是本單元的教學(xué)目標，還可以是該門(mén)課程的目標。教師必須根據歷史課程理念，圍繞總體目標對生成內容進(jìn)行合理的揚棄，有意識地將生成的知識、思維、情感等如何有效地納入開(kāi)放的教學(xué)目標中，將備課預料之外的情況與教學(xué)目標比較，看是否有利于教學(xué)目標的實(shí)現，對價(jià)值不大的信息要及時(shí)排除和處理，然后組織后續的教學(xué)活動(dòng)，如此課堂上才能實(shí)現有救生成，而不是隨波逐流。
第二，實(shí)施課堂生成必須注重發(fā)揮教師的主導作用。教學(xué)中教師要調控課堂的進(jìn)程和方向，因為教學(xué)的效率和效果，主要取決于教師采取怎樣的方法，如何充分利用教學(xué)條件，怎樣把握和調節學(xué)生的學(xué)習等等。課例中，教師對“小區規劃”問(wèn)題進(jìn)行過(guò)多的討論，對生成資源不能進(jìn)行科學(xué)的取舍，導致應有的教學(xué)目標沒(méi)有完成。同時(shí)本課例中，由于“生成”占有時(shí)間過(guò)多，影響到其他內容的學(xué)習，因此課堂的生成必須考慮時(shí)間的允許與否，這都有賴(lài)于課堂上教師主導作用的發(fā)揮。只有切實(shí)發(fā)揮教師的組織和調控作用，才能實(shí)現教師、學(xué)生、教材、教學(xué)用具、教學(xué)手段和方法的融合�？梢�(jiàn)有效的課堂動(dòng)態(tài)生成并不是沒(méi)有導向的自由生成，教師要擔起促進(jìn)者、引導者、參與者的角色，把握好“導”的契機。
第三，實(shí)施課堂生成要注意盡量面向大多數學(xué)生。課例中，對于“小區規劃”問(wèn)題的探討，主要是在教師與三名同學(xué)之間進(jìn)行，因為其他學(xué)生可能對“小區規劃”問(wèn)題并不感興趣，或者現實(shí)生活中離“小區規劃”問(wèn)題較遠，學(xué)生并不熟悉，因而沒(méi)有參加討論，這樣的生成是面對少數的生成、個(gè)人的生成，而不是立足于面向全體學(xué)生，其他學(xué)生就成了課堂的“聆聽(tīng)者”。忽視大部分學(xué)生的課堂參與、只是少數或者個(gè)體學(xué)生在教師引導下的生成，這并不是良性生成。所以，實(shí)現有效的課堂生成，教師要實(shí)施課堂調控，把握課堂的方向，使生成內容能夠引導大多數學(xué)生的參與。
第四，有效促進(jìn)課堂生成，需要教師提升教育智慧，豐富和提高歷史專(zhuān)業(yè)素養。教學(xué)活動(dòng)由于具有特異性、多變性和不確定性，教師要洞悉復雜局勢，應對復雜挑戰，要擁有一雙慧眼，敏銳地發(fā)現、捕捉、利用課堂資源。當然這需要教師不斷的教學(xué)實(shí)踐的磨礪，需要對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)常而深刻的反思，增強駕馭課堂的能力，輕松應對和有效處理“生成性資源”。與此相關(guān)的是歷史教師還必須具有豐富的學(xué)科知識，有廣闊和深刻的文化底蘊，才能夠引導學(xué)生從不同角度、不同層面進(jìn)行觀(guān)察、欣賞、分析歷史問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的思維、提高學(xué)生的技能、豐富學(xué)生的情感和審美體驗等，比如學(xué)習中國古代史，欲帶領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)活生生的歷史情境中去，教師要了解相關(guān)的古代史經(jīng)典著(zhù)作，教師的視野影響著(zhù)學(xué)生的視野，教師的體驗與情感影響著(zhù)學(xué)生對歷史的情感認同，教師必須勤于學(xué)習，廣泛涉獵，善于積累，建立起多元的知識結構，只有這樣教育智慧才有豐厚的土壤，在課堂上才能有效地把握生成。
有人說(shuō)“課堂生成”猶如一把“雙刃劍”，它可能使課堂“精彩紛呈”，亦可能是畫(huà)蛇添足，使課堂誤入歧途。提高生成性目標的達成度，必須圍繞“課程與教學(xué)目標”，必須發(fā)揮教師的主導作用以及提升教師教學(xué)智慧，以較高的教學(xué)藝術(shù)來(lái)把握和處理復雜多變的教學(xué)情境和問(wèn)題，促進(jìn)有效生成，唯有如此，我們的教學(xué)才會(huì )是有效的，才能真正促進(jìn)學(xué)生全面和諧的發(fā)展。
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