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“對分課堂”教學(xué)模式在臨床心理學(xué)課程中的應用
摘 要：臨床心理學(xué)是一門(mén)兼備知識性和應用性的課程， 針對臨床心理學(xué)傳統教學(xué)模式中存在的問(wèn)題， 將“對分課堂”這一教學(xué)方式應用在臨床心理學(xué)課程當中。通過(guò)對“對分課堂”在臨床心理學(xué)中應用效果的分析和反思， 發(fā)現其在課堂教學(xué)、作業(yè)布置、課堂討論方面還存在一些問(wèn)題， 并且新的教學(xué)方式也給教師和學(xué)生帶來(lái)了新的挑戰。但總體上， “對分課堂”在臨床心理學(xué)課程中的應用是積極有效的。
關(guān)鍵詞：臨床心理學(xué)； 對分課堂； 教學(xué)改革；
“對分課堂”是復旦大學(xué)張學(xué)新教授基于建構主義的教育理念提出的新型課堂教學(xué)模式， 在教師講授的基礎上， 強調學(xué)習的自主建構性和教學(xué)的情景互動(dòng)性， 把教師的“講”與學(xué)生的“學(xué)”和“思”結合起來(lái)， 是建構主義與傳統教學(xué)模式的獨特結合[1]5.“對分課堂”的核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授， 另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習。其關(guān)鍵的創(chuàng )新點(diǎn)在于把講授時(shí)間和討論時(shí)間錯開(kāi)， 讓學(xué)生在課后有時(shí)間 （大約為一周） 自主安排學(xué)習， 進(jìn)行個(gè)性化的內化吸收�！皩Ψ终n堂”把教學(xué)分為在時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過(guò)程， 即講授 （Presentation） 、內化吸收 （Assimilation） 和討論 （Discussion） , 因此“對分課堂”也可簡(jiǎn)稱(chēng)為PAD課堂[1]6.
當前， “對分課堂”教學(xué)模式在國內高校中得到廣泛推廣和應用。臨床心理學(xué)是一門(mén)應用性課程， 強調學(xué)生在理解所學(xué)知識基礎上的實(shí)際應用。由于傳統教學(xué)模式不能滿(mǎn)足臨床心理學(xué)實(shí)踐性的學(xué)習要求， 因此我們嘗試將“對分課堂”的教學(xué)模式引入臨床心理學(xué)課程當中， 以探究其教學(xué)效果。
一、臨床心理學(xué)的課程特點(diǎn)及傳統教學(xué)模式
�。ㄒ唬� 臨床心理學(xué)課程特點(diǎn)
臨床心理學(xué)是應用心理學(xué)的一個(gè)分支， 偏重于對個(gè)體和群體的心理問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)研究和治療。作為一門(mén)應用心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的必修課程， 其授課內容包括臨床心理學(xué)的理論知識， 以及在理解這些知識的基礎上幫助個(gè)體或群體保持心理健康。本課程一般開(kāi)設在大學(xué)第六個(gè)學(xué)期 （大三下學(xué)期） , 因其應用性和實(shí)踐性較強， 必須先修完一系列專(zhuān)業(yè)基礎課， 包括普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、人格心理學(xué)、心理測量、變態(tài)心理學(xué)、咨詢(xún)心理學(xué)等。在修完這些專(zhuān)業(yè)基礎課后， 運用心理學(xué)的知識、原理， 通過(guò)觀(guān)察、測量、訪(fǎng)談、實(shí)驗等方法對個(gè)體的心理問(wèn)題進(jìn)行評估和干預[2].也就是說(shuō)， 本課程的開(kāi)展首先需要學(xué)生具備一定的專(zhuān)業(yè)基礎知識， 其次在已有知識的基礎上進(jìn)行新知識的構建和應用。
本課程的教學(xué)不僅要使學(xué)生系統掌握臨床心理學(xué)的基本概念和理論， 更重要的是使學(xué)生學(xué)會(huì )如何在將來(lái)的實(shí)際工作中， 把心理學(xué)理論轉變?yōu)閷?shí)用的方法和技術(shù)， 解決個(gè)體實(shí)際存在的心理問(wèn)題[3].
�。ǘ� 臨床心理學(xué)的傳統教學(xué)模式及存在的問(wèn)題
臨床心理學(xué)的傳統教學(xué)模式多以講授式教學(xué)為主， 輔以視頻展示、案例分析、角色扮演等方式， 其實(shí)質(zhì)依然是以教師為中心， 學(xué)生的學(xué)習依據教師呈現的教學(xué)內容和教學(xué)素材而定， 是一種改良的填鴨式教學(xué)， 只是在教學(xué)手段上進(jìn)一步豐富化和多樣化。這種傳統的教學(xué)模式存在一些顯而易見(jiàn)的問(wèn)題， 現將這些問(wèn)題歸納為以下兩方面：
1. 教學(xué)形式多樣化與預期效果之間存在差異
為了避免傳統的講授式教學(xué)過(guò)于枯燥， 學(xué)生學(xué)習動(dòng)力不足， 注意力不集中， 學(xué)習效果低下等問(wèn)題， 臨床心理學(xué)的教學(xué)過(guò)程引入了諸如視頻展示、案例分析和角色扮演等新型教學(xué)手段。這種改良激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習積極性， 是值得鼓勵的， 但是在學(xué)習效果上并沒(méi)有顯著(zhù)的提升。究其原因， 新教學(xué)手段的使用只是在知識呈現上�；�?zhuān)?依然是在洛克所說(shuō)的白板上作畫(huà)， 而非讓學(xué)生主動(dòng)去建構和整理新的知識， 并融會(huì )貫通進(jìn)行應用。
2. 教學(xué)效果的考核依然重知識而輕理解和應用
臨床心理學(xué)的課程性質(zhì)為專(zhuān)業(yè)必修課， 其常規的教學(xué)效果考核由平時(shí)作業(yè)和期末閉卷考試兩部分組成。平時(shí)作業(yè)一般以章節為單位， 就所學(xué)內容進(jìn)行整理和回顧。期末閉卷考試多依據出題者的主觀(guān)意愿， 兼顧基本知識點(diǎn)和技能應用兩個(gè)方面。遺憾的是， 學(xué)生在復習和準備考試的時(shí)候依然側重于知識點(diǎn)的簡(jiǎn)單記憶， 其應用知識的靈活性較差， 容易陷入套路式的作答方式中。這不僅與教學(xué)方式及常規的學(xué)習習慣有關(guān)， 也與考試的命題側重點(diǎn)有關(guān)。這些問(wèn)題來(lái)源于傳統的教學(xué)模式， 嚴重束縛了學(xué)生主動(dòng)去探究知識之間內在邏輯關(guān)系的興趣， 以及將學(xué)到的知識靈活應用的能力。
二、“對分課堂”在臨床心理學(xué)中的應用
為克服傳統教學(xué)模式帶來(lái)的局限和問(wèn)題， 采用“對分課堂”的模式開(kāi)展臨床心理學(xué)課程的教學(xué)活動(dòng)。抓住一個(gè)核心理念， 即“交互式學(xué)習”, 并注重“對分課堂”最重要的一個(gè)環(huán)節---學(xué)生的內化吸收， 緊緊圍繞這兩點(diǎn)進(jìn)行“對分課堂”的授課安排。
臨床心理學(xué)的課程設置共54學(xué)時(shí)， 授課對象為2013級應用心理學(xué)班， 共40人。依“對分課堂”的課程設置， 需要隨機分為8小組， 每小組5人。臨床心理學(xué)的授課計劃共十五章， 分為五個(gè)部分， 分別是臨床心理學(xué)概論、臨床心理學(xué)的理論基礎、臨床評估、臨床干預、療效評估[4].“對分課堂”的環(huán)節一般設置為講授新知、布置作業(yè)、自主探究、交流分享和總結整理， 如此循環(huán)往復。
下面抽取課程中三次典型的“對分課堂”教學(xué)過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)介。這三次“對分課堂”分別處于課程的首、中、尾， 各有側重， 體現了“對分課堂”的教學(xué)模式雖然固定， 但依據不同的教學(xué)內容和教學(xué)要求可以多樣化處理的特點(diǎn)。
首次“對分課堂”教學(xué)。第一周的前兩個(gè)課時(shí)由教師對臨床心理學(xué)的學(xué)科地位、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科發(fā)展、課程安排、課程要求等基本內容進(jìn)行介紹。同時(shí)了解學(xué)生的基礎知識水平， 便于為接下來(lái)制定“對分課堂”的教學(xué)安排做準備。在第一次上課結束前為學(xué)生描述“臨床心理學(xué)家的一天”, 并布置第一次作業(yè)：作為一個(gè)臨床心理學(xué)家需要具備哪些知識、素質(zhì)和技能。這是一種逆推式的思維方式。在已知臨床心理學(xué)家的工作內容之后， 思考作為臨床心理學(xué)家需要具備哪些能力， 而獲得這些能力正是臨床心理學(xué)課的開(kāi)設目的。讓學(xué)生帶著(zhù)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行資料查找和整理， 并在第二次上課的第一個(gè)課時(shí)進(jìn)行小組討論和整理， 再安排分享給全班同學(xué)。最后， 老師對每組同學(xué)的總結進(jìn)行整合與點(diǎn)評， 借此為學(xué)生勾勒出臨床心理學(xué)課程設置的整體框架。在第二次上課的第二個(gè)課時(shí)進(jìn)行新課程的安排和學(xué)習， 并布置下一次的作業(yè)。如此循環(huán)， 兩次課之間的時(shí)間為學(xué)生進(jìn)行“自主探究”和“內化吸收”的過(guò)程。教師在其中發(fā)揮了承上啟下的引導和總結的作用， 并且在課程中強調師生互動(dòng)和生生互動(dòng)， 以幫助同學(xué)們激發(fā)更多的想法、吸收更多的觀(guān)點(diǎn)和看法。
中期診斷性會(huì )談的“對分課堂”教學(xué)。診斷性會(huì )談是臨床心理評估的第一步， 即病人首次就診， 通過(guò)臨床會(huì )談的方式進(jìn)行初步診斷[4]66.這需要學(xué)生掌握診斷的標準和分類(lèi)， 靈活運用臨床會(huì )談的方法和技巧， 并形成臨床評估報告。診斷的標準和分類(lèi)在于對知識的理解和記憶， “對分課堂”的重點(diǎn)就是對這些知識點(diǎn)的靈活應用， 即在基本知識講授完畢以后， 啟發(fā)學(xué)生在實(shí)際工作中面對病人時(shí)應如何診斷。具體的做法為呈現案例， 即讓學(xué)生進(jìn)行模擬會(huì )談， 并注意在模擬的過(guò)程中對會(huì )談的方式和技巧進(jìn)行識別和評價(jià)。作業(yè)即臨床會(huì )談方式的識別和評價(jià)， 并在下次上課的第一個(gè)課時(shí)進(jìn)行討論和整理。由實(shí)際操作和反思過(guò)程引出結構性、非結構性會(huì )談， 明確其各自的利弊并進(jìn)行自主選擇。還可對會(huì )談的具體問(wèn)題進(jìn)行總結， 比如怎樣增強談話(huà)動(dòng)機、減少阻抗、減輕焦慮、提升會(huì )談提問(wèn)技巧等。本次“對分課堂”的設置是依據觀(guān)察現象、發(fā)現問(wèn)題、詳細分析、反思總結的思路開(kāi)展的， 依然遵照“互動(dòng)式教學(xué)”的核心理念， 學(xué)生思考分析的環(huán)節即為內化吸收基本知識點(diǎn)的過(guò)程。
整合性案例分析的“對分課堂”教學(xué)。在臨床心理學(xué)課程設置中， 案例教學(xué)幾乎穿插于每一節課。這里所研究的案例分析的“對分課堂”教學(xué)， 不是在知識點(diǎn)的介紹過(guò)程中進(jìn)行的片段案例分析， 而是在本門(mén)課程結束前進(jìn)行完整案例分析。因此， 要求學(xué)生對案例有整體把控， 從初診會(huì )談、心理評估、心理干預與治療、效果評估等多方面綜合開(kāi)展。在具體的“對分課堂”設置中， 教師先進(jìn)行課程小結， 然后分派不同案例給各小組， 每組5位學(xué)生就這個(gè)案例在課后進(jìn)行分析。在下次上課的第一個(gè)課時(shí)以小組為單位進(jìn)行案例匯報， 然后全班同學(xué)就案例分析提出問(wèn)題并共同探討。教師可以參與到討論的環(huán)節中， 與學(xué)生一同進(jìn)行分析和總結， 最后將每組案例分析的程度和水平作為階段性教學(xué)成果進(jìn)行考評。
三、“對分課堂”在臨床心理學(xué)課程中的應用效果分析
依據“對分課堂”在臨床心理學(xué)課程中的實(shí)際應用， 本研究從平時(shí)學(xué)習情況和期末綜合學(xué)習情況兩個(gè)方面進(jìn)行分析。我們將2013級應用心理學(xué)班的40位學(xué)生作為研究對象。平時(shí)學(xué)習效果采用觀(guān)察法和訪(fǎng)談法進(jìn)行研究， 期末綜合學(xué)習效果將采用“對分課堂”的2013級應用心理學(xué)班與采用傳統教學(xué)方法的2012級應用心理學(xué)班的期末成績(jì)進(jìn)行對比分析。
�。ㄒ唬� 平時(shí)學(xué)習情況分析
平時(shí)學(xué)習情況包括學(xué)生的課堂活躍度和課后作業(yè)完成情況。課堂活躍度依據學(xué)生發(fā)言次數和發(fā)言質(zhì)量分為活躍度高、活躍度中等和活躍度差三種。每次“對分課堂”的討論時(shí)間控制在30分鐘左右， 依據學(xué)生在一次“對分課堂”討論中的發(fā)言次數大于或等于5次， 或發(fā)言時(shí)間累積大于或等于5分鐘， 界定為活躍度高；發(fā)言次數大于或等于3次， 或發(fā)言時(shí)間累積大于或等于3分鐘界定為活躍度中等；發(fā)言次數小于3次， 或發(fā)言時(shí)間累積小于3分鐘界定為活躍度低。
如表1所示， 每小組5人， 共8組， 其課堂表現總體是積極活躍的 （52%） , 但由于學(xué)生的個(gè)性和知識準備情況的不同， 具體到每組會(huì )有些許差異。經(jīng)觀(guān)察， 每組活躍度較高者為1~3人， 他們能夠引導課程問(wèn)題的討論和交流， 具有獨立的觀(guān)點(diǎn)并積極進(jìn)行表達；每組活躍度中等者為2~3人， 他們在活躍度高的同學(xué)帶領(lǐng)下， 能夠表達一些自己的想法， 但不夠主動(dòng)；每組活躍度差者為0~1人， 他們往往不善表達， 或是對課程內容不理解。這些同學(xué)為極少數， 但是在課堂教學(xué)過(guò)程中也應重點(diǎn)關(guān)注�！�
在“對分課堂”授課安排中我們提到， 每次“對分課堂”在第二個(gè)學(xué)時(shí)結束前會(huì )布置作業(yè)， 讓學(xué)生以新學(xué)的知識為誘因， 問(wèn)題為主導， 進(jìn)行自主探究、搜集信息與整理。這有助于學(xué)生內化吸收新的知識， 并進(jìn)行思考。因此， 每次課后作業(yè)都是非常重要的評價(jià)依據。本學(xué)期共布置了五次課后作業(yè)， 如表2所示， 對課后作業(yè)進(jìn)行評價(jià)， 分為優(yōu)、良、中、差四個(gè)等級�！皟�(yōu)”代表該同學(xué)能廣泛收集相關(guān)信息， 并能整理出自己的觀(guān)點(diǎn)， 有邏輯性地表述出來(lái)；“良”代表該同學(xué)搜集了較為豐富的資料和信息， 但是自己整理和加工的能力稍弱， 不能發(fā)表有代表性的觀(guān)點(diǎn)和看法；“中”代表該同學(xué)雖然搜集了部分信息， 但雜亂沒(méi)有體系， 不能清晰表達；“差”代表該同學(xué)收集的信息片面甚至“文不對題”.
如表3所示， 經(jīng)初步統計發(fā)現， 得“優(yōu)”的作業(yè)比例為45%, 其次是“中”的比例， 為34.5%, “良”為14%, 得“差”的作業(yè)比例僅占6.5%.這說(shuō)明學(xué)生作業(yè)完成情況總體較好， 但并非常規的正態(tài)分布或是理想的倒金字塔形。通過(guò)對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行反饋及進(jìn)一步的訪(fǎng)談發(fā)現：首先， 學(xué)生在對待課后作業(yè)的態(tài)度上是主動(dòng)和認真的， 他們大多數都能在課后積極進(jìn)行資料查找和整理；其次， 課后作業(yè)的交流還不充分， 這就導致部分同學(xué)僅限于自己的理解， 作業(yè)內容不夠全面和多樣化， 思路不夠清晰， 體系不完整， 因而評價(jià)為“中”.經(jīng)訪(fǎng)談發(fā)現， 這部分同學(xué)的作業(yè)在“對分課堂”第二個(gè)課時(shí)討論環(huán)節結束并進(jìn)行修改后， 作業(yè)質(zhì)量得到顯著(zhù)提高�！ �
�。ǘ� 期末綜合學(xué)習情況分析
通過(guò)分析臨床心理學(xué)課程的期末考試來(lái)評定學(xué)生的學(xué)習情況。本研究采用對比研究的方法， 將使用“對分課堂”教學(xué)模式的2013級應用心理學(xué)班 （40人） 視為實(shí)驗組， 使用傳統教學(xué)模式的2012級應用心理學(xué)班 （38人） 視為控制組， 兩個(gè)班級的期末成績(jì)分布如圖1、圖2所示。
圖1 2013級臨床心理學(xué)期末考試成績(jì)分布
使用“對分課堂”教學(xué)模式的2013級期末成績(jì)分布整體較高， 其中80~90分的有11人， 70~79分的有12人， 占全部班級人數的一半。而使用傳統教學(xué)模式的2012級期末成績(jì)分布中， 80~90分的人數僅為3人， 70~79分的有18人。比較遺憾的是， 兩個(gè)班級的同學(xué)均沒(méi)有90分以上者， 這一方面與學(xué)習水平有關(guān)， 另一方面也與題目的難度有關(guān)。
如表4所示， 經(jīng)進(jìn)一步的SPSS統計分析發(fā)現， 2013級學(xué)生的臨床心理學(xué)期末成績(jì)在選擇題、填空題、案例分析題、論述題， 以及客觀(guān)題、主觀(guān)題和總分上的均值均高于2012級的學(xué)生， 而在判斷題上比其低。這可能是因為判斷題的正確率更容易受猜測干擾， 從而降低成績(jì)的可信度， 因此在之后的出題過(guò)程中需注意這一點(diǎn)。
如表5所示， 對兩個(gè)年級的臨床心理學(xué)期末成績(jì)進(jìn)行獨立樣本t檢驗， 發(fā)現兩者的整體差異并不顯著(zhù)， 但在填空題和案例分析題上具有顯著(zhù)差異。這可能是因為本次選擇題中包含多項選擇題， 重在考查學(xué)生對于知識的理解和鑒別， 案例分析題考查學(xué)生靈活使用所學(xué)知識的能力， 兩種題型難度較大；論述題雖然考查的也是學(xué)生對于所學(xué)內容的整體把握， 但給分靈活性更大， 言之有理即可得分， 故而鑒別度下降。
綜上分析， 對兩種不同教學(xué)模式在臨床心理學(xué)中使用的效果評估， 其區別雖然在整體上不顯著(zhù)， 但是在知識的理解和運用上表現出了顯著(zhù)的差異。也就是說(shuō)“對分課堂”教學(xué)模式在臨床心理學(xué)課程中的應用， 可以有效幫助學(xué)生理解知識并將所學(xué)知識和技能應用在案例分析的過(guò)程中。
四、“對分課堂”在臨床心理學(xué)課程應用的反思
�。ㄒ唬� 教學(xué)效果
使用“對分課堂”教學(xué)模式， 學(xué)生的學(xué)習積極性和課堂討論的參與度都大大提高， 通過(guò)和學(xué)生的交流了解到這一變化的根源在于激發(fā)了學(xué)生的求知欲�！皩Ψ终n堂”每次都會(huì )拋出一個(gè)問(wèn)題讓大家共同解決， 這就好比完成游戲任務(wù)可以升級一樣， 能夠獲得充實(shí)感和滿(mǎn)足感。因此， 學(xué)生愿意在這樣的任務(wù)驅動(dòng)下主動(dòng)探究， 廣泛搜集資料并進(jìn)行刪選、整理。但也有個(gè)別同學(xué)不能跟上整體進(jìn)度， 覺(jué)得“對分課堂”的教學(xué)模式壓力大、負擔重。這部分同學(xué)應當重點(diǎn)關(guān)注， 并找尋問(wèn)題背后的原因與解決之道。
�。ǘ� 作業(yè)和課堂討論
作業(yè)和課堂討論是“對分課堂”的重要環(huán)節， 是承接教師講授知識與學(xué)生將知識內化的重要途徑。在“對分課堂”的考核標準中， 將這兩個(gè)環(huán)節進(jìn)行四級評定。具體在教學(xué)過(guò)程中， 應當對不同等級的作業(yè)和討論情況進(jìn)行反思， 其中包括優(yōu)秀作業(yè)的展示和分析， 也包括對其他作業(yè)的修改建議。此外， 在“對分課堂”實(shí)施過(guò)程中發(fā)現， 課堂討論的個(gè)體差異性較大， 有的小組非�；钴S， 而有的小組相對比較內斂。通過(guò)觀(guān)察和反思發(fā)現， 單單使用隨機的方式進(jìn)行分組是不夠的， 分組過(guò)程應當考慮更多因素， 諸如學(xué)科知識掌握的水平、學(xué)生的思維靈活性、性格特點(diǎn)、男女比例等。
�。ㄈ� 對教師提出的挑戰
在“對分課堂”的教學(xué)中， 教師承擔的任務(wù)包括講授知識系統的主干， 分析學(xué)習內容的重點(diǎn)、難點(diǎn)， 幫助學(xué)生形成知識框架， 及推薦課后閱讀材料等。教師所教授的內容與講授的方式直接影響到學(xué)生的自主學(xué)習和知識內化， 并且會(huì )對討論方向產(chǎn)生影響， 這對教師本身提出了很大的挑戰。首先， 教師應當對所教的課程有整體的宏觀(guān)理解， 即能夠給學(xué)生立一個(gè)清晰的框架， 并幫助學(xué)生往這個(gè)框架里添磚加瓦。其次， 考驗教師把握重難點(diǎn)的能力。學(xué)生會(huì )跟著(zhù)老師的引導記錄重難點(diǎn)， 并帶著(zhù)問(wèn)題查找資料。再次， 教師還應當具有豐富的相關(guān)知識儲備， 并具有隨機應變和時(shí)間把控的能力。學(xué)生的思維很活躍， 在把握住知識主線(xiàn)的基礎上， 如何既拓寬所學(xué)知識的寬度， 又能合理安排進(jìn)度， 存在較大難度。最后， 建構主義理論對咨詢(xún)和臨床心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響[5], 而“對分課堂”也是基于建構理論的教學(xué)模式， 如何將教學(xué)過(guò)程與臨床實(shí)踐過(guò)程更緊密地聯(lián)系起來(lái)， 也是巨大的挑戰。
�。ㄋ模� 對學(xué)生提出的挑戰
“對分課堂”教學(xué)模式相較于傳統教學(xué)模式， 具有更大的趣味性和高效性， 但高效背后是學(xué)生更多的投入。因此有學(xué)生反映“對分課堂是有趣， 但其實(shí)還挺累的”.受任務(wù)和問(wèn)題的驅動(dòng)， 學(xué)生自主探究問(wèn)題的答案， 需要花費更多的時(shí)間和精力在書(shū)本或網(wǎng)絡(luò )上尋找支撐自己想法的證據， 讓自己的觀(guān)點(diǎn)更具有說(shuō)服力。最開(kāi)始學(xué)生會(huì )耗費大量時(shí)間搜索海量信息， 隨著(zhù)任務(wù)的明確和知識的積累， 其收集信息將越來(lái)越熟練， 但前期的煩瑣過(guò)程需要時(shí)間過(guò)渡。
五、總結
本研究將“對分課堂”應用于臨床心理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中， 具有一定的創(chuàng )新性�！皩Ψ终n堂”是基于建構主義的教育觀(guān)， 是對傳統講授式教學(xué)模式的一種變革， 但是由于“對分課堂”的教學(xué)模式尚在摸索中， 其產(chǎn)生的問(wèn)題、提出的挑戰是不容忽視的。不過(guò)“對分課堂”的方向是正確的， 其操作也具有一定的科學(xué)性。將其應用在臨床心理學(xué)課程的實(shí)踐中， 有效提升了學(xué)生學(xué)習的積極性， 通過(guò)作業(yè)和討論情況的評估， 發(fā)現學(xué)生的自主學(xué)習能力也在不斷提升， 并且邏輯思維能力和技能使用方面也有所加強。
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