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小學(xué)生閱讀教學(xué)的主要特征
閱讀教學(xué)中的對話(huà)，一般是圍繞文本中的話(huà)題或由文本生成出來(lái)的相關(guān)話(huà)題來(lái)展開(kāi)的，這就要求教師和學(xué)生都必須走進(jìn)文本，與文本對話(huà)，并形成各自的想法和認識。那么。自從語(yǔ)文新課程實(shí)施以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)表現出的主要特征有哪些呢？下面跟小編來(lái)了解一下！
1.主體觀(guān)——從“教師為中心”到“學(xué)生為主體”。
主體性，是人作為對象性活動(dòng)的主體所具有的本質(zhì)特性�，F代教育最重要的特征就是高揚人的主體性，追求個(gè)人全面發(fā)展，充分發(fā)揮每個(gè)人的主觀(guān)能動(dòng)性，以取得最大的效益和最高的發(fā)展。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)由各種要素構成的復雜的、動(dòng)態(tài)的系統。其中，教師和學(xué)生是這一系統中最主要的因素。以往的語(yǔ)文教學(xué)中，教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是為教師完成教學(xué)任務(wù)服務(wù)的。語(yǔ)文課程改革的一個(gè)十分重要的觀(guān)點(diǎn)就是使學(xué)生真正成為學(xué)習的主體。在語(yǔ)文教學(xué)中，要實(shí)現這一目標，應注意以下幾點(diǎn)：
�。�1）師生關(guān)系民主、合作、和諧。
師生關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中最基本、最重要的人際關(guān)系。學(xué)生能否成為學(xué)習活動(dòng)的主體，能在多大程度上成為學(xué)習活動(dòng)的主體，都取決于教師對師生關(guān)系的認識和處理。適應教學(xué)活動(dòng)讓位于學(xué)習活動(dòng)的趨勢，建立新型的師生關(guān)系便成為實(shí)施主體教育的關(guān)鍵。有的學(xué)者指出，現代教學(xué)中的師生關(guān)系必須成為開(kāi)放型的民主平等的主體間性的關(guān)系，其基本要求是：師生的相互尊重，師生的相互理解，師生的交互作用。教師的角色也應由知識的傳授者和權威變?yōu)閷W(xué)習材料的提供者、學(xué)習過(guò)程的調控者、學(xué)習氣氛的營(yíng)造者、學(xué)習興趣的激勵者、學(xué)習信息的交流者和學(xué)習探究的協(xié)作者。
�。�2）全體學(xué)生參與教學(xué)全過(guò)程。
目前，語(yǔ)文教學(xué)中還比較普遍地存在著(zhù)學(xué)生參與的積極性差、參與的時(shí)間少、參與的層次低、參與的方式單一、參與的面過(guò)小等現象。教師首先應該在教學(xué)觀(guān)念上明確認識到：學(xué)生參與不是可有可無(wú)的，不是“點(diǎn)綴”，學(xué)生參與本身應成為語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的主體活動(dòng)。具體而言，語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生的參與要做到：樹(shù)立并體現“差異參與”的教學(xué)觀(guān)念，使全體學(xué)生都以自己的方式和程度參與教學(xué)過(guò)程；學(xué)生的參與應是全程參與，要努力創(chuàng )造機會(huì )，使學(xué)生參與教學(xué)目標的確定、教學(xué)目標的達成、教學(xué)流向的調整、教學(xué)效果的評價(jià)；保證學(xué)生以不同方式參與教學(xué)，以充分的學(xué)生個(gè)體學(xué)習為參與的主要方式，輔之以小組學(xué)習、全體學(xué)習的方式；切實(shí)保證學(xué)生參與的程度、時(shí)間，避免形式主義的膚淺的參與；鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，發(fā)表自己的獨立見(jiàn)解，保護和激發(fā)學(xué)生參與的積極性。在閱讀教學(xué)中力求做到：目標盡可能讓學(xué)生確定，“通過(guò)今天的學(xué)習，你想學(xué)到什么呢？” 問(wèn)題盡可能讓學(xué)生提出，“讀了這篇課文，針對課文的題目和內容，你能提出自己的問(wèn)題嗎？” 問(wèn)題盡可能讓學(xué)生解決，“有了問(wèn)題就要解決問(wèn)題，那么，你打算怎樣去解決自己提出的問(wèn)題呢？” 方法盡可能讓學(xué)生掌握，“我想通過(guò)讀書(shū)來(lái)解決問(wèn)題�！薄拔彝ㄟ^(guò)查閱資料來(lái)解決問(wèn)題�！薄拔覀冃〗M可以通過(guò)討論來(lái)解決問(wèn)題�！� 過(guò)程盡可能讓學(xué)生參與，自學(xué)、質(zhì)疑、探究、合作、匯報、品讀、體驗等都讓學(xué)生來(lái)參與。知識盡可能讓學(xué)生發(fā)現，“我讀懂了這個(gè)問(wèn)題�！眱热荼M可能讓學(xué)生選擇，“老師，我想匯報這個(gè)問(wèn)題�！�
�。�3）切實(shí)保證學(xué)生充分、自主、獨立的語(yǔ)文實(shí)踐。
實(shí)踐性是語(yǔ)文學(xué)科的重要特點(diǎn)。呂叔湘先生說(shuō)：使用語(yǔ)文是一種技能，……只有通過(guò)不斷的模仿和反復的實(shí)踐才能養成。語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)是培養學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，而學(xué)生語(yǔ)文能力形成要靠語(yǔ)文實(shí)踐，尤其是充分、獨立、自主的語(yǔ)文實(shí)踐。以往的語(yǔ)文教學(xué)存在著(zhù)教師提問(wèn)多，學(xué)生感知、理解、運用語(yǔ)言文字少的問(wèn)題；即使給學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機會(huì )，也大多是被動(dòng)地、圍繞教師預先設計的教案進(jìn)行的，學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮不夠。語(yǔ)文課程標準語(yǔ)文教學(xué)將學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐放在十分突出的地位，學(xué)生可以根據自己的學(xué)習水平和興趣選擇學(xué)習內容、學(xué)習方式、學(xué)習伙伴、學(xué)習進(jìn)度，學(xué)生可以有充分的讀書(shū)、思考、質(zhì)疑、討論、練習的時(shí)間，學(xué)生可以充分發(fā)揮創(chuàng )造力、想象力。
2.閱讀觀(guān)——從“還原”到“建構”。
任何閱讀都是對本文的參與，是對本文的釋義，對于讀者來(lái)說(shuō)，意義的建構是至關(guān)重要的。以前我們往往是這樣看待閱讀和閱讀教學(xué)的：本文的意義是作者事先放進(jìn)去的，閱讀和閱讀教學(xué)的意義在于教師通過(guò)傳授一定的知識，教學(xué)生從本文中取出意義來(lái)。這一點(diǎn)違背了閱讀的本質(zhì)。事實(shí)上，無(wú)論什么作品在沒(méi)有經(jīng)過(guò)讀者的閱讀之前，都不能成為作品，都只是一種本文。作家并非一個(gè)完整的起點(diǎn)，本文也絕非完美的終點(diǎn)。這是英國接受主義理論代表伊瑟爾的理論的邏輯起點(diǎn)。在閱讀中本文與讀者相互作用，意義從閱讀過(guò)程中產(chǎn)生，事實(shí)上作者和讀者共同完成作品。伊瑟爾認為，在閱讀中，本文只是一個(gè)中介，是一個(gè)多層面、未定性、未完成的開(kāi)放結構，其存在本身并不具備獨立的意義。意義的實(shí)現是讀者的釋義具體化的過(guò)程，讀者以自已的感覺(jué)和知性經(jīng)填空本文空白，使本文最終得以完成。因而，讀者的釋讀絕非被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構，能動(dòng)地創(chuàng )造。作品的意義不是絕對的、唯一的，不能以一個(gè)單一的標準去衡量讀者意義建構活動(dòng)。因此只能理解對象的不同方面，而并不存在對事物的唯一正確理解。建構主義對學(xué)習的基本解釋可以歸結為三點(diǎn)：（1）古寧漢(D.J.Cunningham)認為，“學(xué)習是建構內在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的理解” 。（2）建構主義學(xué)習的過(guò)程包含對新信息意義建構，即一方面是對新信息意義建構，另一方面是對原有信息改組重構。（3）主體以自已的方式建構事物的意義，學(xué)習者之間的合作可以使不同的觀(guān)點(diǎn)都得到應有的注視，從而使理解更加豐富而全面。這些觀(guān)點(diǎn)在很大程度上與解釋學(xué)、接受主義讀者反應批評的觀(guān)點(diǎn)是相似的。
小學(xué)生是一個(gè)特殊群體的讀者，對于他們，閱讀具有兩重意義，一方面是學(xué)生要通過(guò)閱讀，解釋本文話(huà)語(yǔ)的結構方式，從詞到句到篇章，學(xué)生將在教師的指導下給于恰當的解釋。另一方面，學(xué)生在閱讀中要透過(guò)語(yǔ)言的結構方式探求本文的話(huà)語(yǔ)意義。前者是一個(gè)認知活動(dòng)，后者則完全是一個(gè)建構活動(dòng)。作為小學(xué)生，由于他們還缺乏主體建構能力，便需要教師。教師的作用就在于用自已的示范活動(dòng)，幫助學(xué)生進(jìn)入真正的閱讀活動(dòng)，去認識并改造自己的對象世界——課文。語(yǔ)文教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認識，通過(guò)與其他學(xué)生的合作閱讀，可以使他們看到那些與自己不同的理解，看到對象事物的另一些側面，從而形成更為豐富的理解�！墩Z(yǔ)文課程標準》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐�！�
需要注意的是，在實(shí)際教學(xué)中對“多元解讀”的理解和處理存在著(zhù)兩個(gè)誤區：一是把“多元解讀”誤解為“多元價(jià)值觀(guān)”。例如，在多元解讀的新理念的指導下，學(xué)生認為《濫竽充數》中的南郭先生是個(gè)“善于把握時(shí)機的人”，認為《狐貍和烏鴉》中的烏鴉是個(gè)“聰明機智、隨機應變的人”等。一些教師不但不進(jìn)行正確的引導，反而對此種所謂的“求異思維”大加贊賞，給學(xué)生造成了思想上的混亂。二是把“多元解讀”誤解為“多元標準”。有些教師為了體現所謂的“尊重學(xué)生的獨特感受”，放任學(xué)生用個(gè)體對文本解讀的結果來(lái)代替文本原本的意義，導致學(xué)生對文本的理解缺乏大體統一的標準。我們所說(shuō)的“建構”是在尊重文本提供的固有信息、意義的基礎上的合理建構，絕不是任意的“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，否則將會(huì )使閱讀教學(xué)陷入不必要的混亂和無(wú)序�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語(yǔ)文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內容的價(jià)值取向，同時(shí)也應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗�！� 因此，在實(shí)際教學(xué)中，要正確處理“多元理解”與堅持正確的價(jià)值觀(guān)與標準導向的辯證關(guān)系，既要尊重學(xué)生個(gè)體對課文文本意義的獨特理解、建構，又要進(jìn)行正確的、必要的引導，做到獨特理解與共性標準的和諧統一。
3.過(guò)程觀(guān)——從“傳話(huà)”到“對話(huà)”。
過(guò)去的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師關(guān)注的重點(diǎn)往往是可以轉化為分數的諸多結論，如讓學(xué)生背誦詞語(yǔ)解釋、重點(diǎn)句子的含義、課后練習的答案等。在閱讀教學(xué)中，先由教師預先設計一些問(wèn)題并確定這些問(wèn)題的“標準答案”，然后在課堂上采用一問(wèn)一答的“傳話(huà)”方式進(jìn)行教學(xué)。盡管在這一過(guò)程中也采用一些諸如談話(huà)、討論的形式，但是由于問(wèn)題是教師預先設計的，答案是預先確定的，學(xué)生能做的只是猜測，教師的作用也就變成了千方百計的“引導”學(xué)生猜測。這種“傳話(huà)”教學(xué)使閱讀教學(xué)變得簡(jiǎn)單化、靜態(tài)化，導致了閱讀的異化。
《語(yǔ)文課程標準》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程�！边@一閱讀教學(xué)理念是以現代對話(huà)理論作為基礎的。對話(huà)理論認為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言體現了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為意味著(zhù)在人與人之間確立了一種對話(huà)與交流的關(guān)系。這種對話(huà)與交流是雙向的、互動(dòng)的，互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是主體與主體之間的關(guān)系。正如弗里在《被壓制的教育學(xué)》一書(shū)中所說(shuō)的那樣：“通過(guò)對話(huà)，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復存在，代之而起的是新的術(shù)語(yǔ)：教師式學(xué)生及學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過(guò)對話(huà)被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對整個(gè)成長(cháng)過(guò)程負責。在這個(gè)過(guò)程中，‘特權式’討論已不再奏效……這里沒(méi)有誰(shuí)教誰(shuí)，也沒(méi)有自己教自己，只有從頭至尾在互相地教�！�
對話(huà)有以下共性：首先，對話(huà)展開(kāi)的前提是對話(huà)各方不能完全對立，有共通性。二是對話(huà)展開(kāi)的條件是各方能互補、互促，對話(huà)各方具有平等性。三是對話(huà)的結果具有創(chuàng )新性。通過(guò)開(kāi)放的對話(huà)，“重新建構、生成意義”，打破“二元對抗”的封閉狀態(tài)。因此，閱讀教學(xué)中的對話(huà)是指教師、學(xué)生、文本在平等地位上產(chǎn)生的一種以學(xué)習語(yǔ)言為本體，以文本言語(yǔ)為中介而展開(kāi)的在認知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流，包括師與生、生與生、師與文、生與文之間的互動(dòng)，最終促使學(xué)生產(chǎn)生個(gè)性化的感悟，積淀語(yǔ)感，促進(jìn)言語(yǔ)和精神的同構共生，提高全面語(yǔ)文素養的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
“對話(huà)”成為語(yǔ)文教學(xué)必然的選擇，究其原因有三：一是對話(huà)教學(xué)改變了傳統閱讀過(guò)程單向灌輸與被灌輸的主客關(guān)系。而對話(huà)教學(xué)是多向的生活意義和生命價(jià)值的交流，是生命主體間言語(yǔ)與精神的溝通、感悟和融合。二是對話(huà)教學(xué)體現以人為本的教學(xué)理念。對話(huà)教學(xué)改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學(xué)習活動(dòng)成為促進(jìn)兒童言語(yǔ)和精神成長(cháng)的一部分。三是對話(huà)教學(xué)順應了開(kāi)放教學(xué)的需要。開(kāi)放教學(xué)實(shí)行的是課堂教學(xué)與課外活動(dòng)、其他學(xué)科以及校外生活的溝通。這樣，教師作為知識壟斷者的權威被消解了�！皩υ�(huà)”的本質(zhì)不是用一種觀(guān)點(diǎn)來(lái)反對另一種觀(guān)點(diǎn)，也不是將一種觀(guān)點(diǎn)強加于另一種觀(guān)點(diǎn)之上，而是一種“共享”，是師生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的意義與價(jià)值等。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)不只是一種知識傳授的過(guò)程，而是一種人與人之間的平等的精神交流，通過(guò)“對話(huà)”獲得人生體驗和生活智慧的過(guò)程。
閱讀教學(xué)中的“對話(huà)”教學(xué)，包含著(zhù)“閱讀對話(huà)”和“教學(xué)對話(huà)”兩層意思�！伴喿x對話(huà)”是指閱讀是讀者與文本的主體間的對話(huà)過(guò)程，其主要形式是“師本對話(huà)”和“生本對話(huà)”�！敖虒W(xué)對話(huà)”是講閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對話(huà)過(guò)程，其主要形式是“師生對話(huà)”和“生生對話(huà)”。在“對話(huà)”式閱讀教學(xué)中，教師與學(xué)生一樣，都是對話(huà)的主體，彼此接納與分享，互動(dòng)交流，從而達到共同發(fā)展的目的。我們應該做到四個(gè)“關(guān)鍵詞”——“吸收”：能接納對方的信息并轉化為營(yíng)養�！皩捜荨保喝菁{對方不同的觀(guān)點(diǎn)和意見(jiàn)�！八伎肌睅熒鞣N不同的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行碰撞，引發(fā)進(jìn)一步思考�！疤嵘保焊淖冊械闹R結構，促進(jìn)新意義的生成。
閱讀教學(xué)中如何進(jìn)行有效的對話(huà)教學(xué)呢？
�。�1）師生共同走進(jìn)文本，是進(jìn)行有效對話(huà)的基礎。
閱讀教學(xué)中的對話(huà)，一般是圍繞文本中的話(huà)題或由文本生成出來(lái)的相關(guān)話(huà)題來(lái)展開(kāi)的，這就要求教師和學(xué)生都必須走進(jìn)文本，與文本對話(huà)，并形成各自的想法和認識。實(shí)踐證明，師生雙方與文本的契合程度越深，師生之間的對話(huà)水平就會(huì )越高、越有效。
教師走進(jìn)文本，與文本對話(huà)的最重要的途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，指的是反復朗讀文本，讀出文本的精妙之處、感人之處、獨特之處。想，就是設身處地地設想學(xué)生在閱讀學(xué)習中可能遇到哪些問(wèn)題，幫助學(xué)生解決這些問(wèn)題的策略有哪些等。
在閱讀教學(xué)中，要實(shí)現學(xué)生與言語(yǔ)作品的“對話(huà)”，首先，初讀整體感知，巧妙選擇話(huà)題。學(xué)生主動(dòng)運用已有的生活體驗和知識儲備設身處地感受文本，進(jìn)行“對話(huà)”，對文本的內容和表達形式整體感知，感知文本的“語(yǔ)表層”。其次，熟讀文本精思，自主領(lǐng)悟話(huà)題。要以學(xué)習文本的言語(yǔ)為本體，選擇文本獨特的言語(yǔ)形象、言語(yǔ)蘊含、言語(yǔ)情感、言語(yǔ)音韻、言語(yǔ)規律等有價(jià)值的話(huà)題作為對話(huà)的主題。通過(guò)對文本中的言語(yǔ)進(jìn)行熟讀精思，潛思體會(huì )，切己體察，含英咀華，自主領(lǐng)悟話(huà)題的外延和內涵，產(chǎn)生個(gè)性化的感悟。再次，研讀探究交流，多元解讀話(huà)題。文本作為言語(yǔ)作品，它是“言”和“意”的統一體。語(yǔ)文教學(xué)的本體價(jià)值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內化、轉換，進(jìn)而運用個(gè)性的言語(yǔ)表達學(xué)生的“獨特的感受、體驗和理解”。學(xué)生與文本對話(huà)時(shí)，教師要要求學(xué)生讀出自己獨特的感受，提出自己感興趣的問(wèn)題。教師還應該為學(xué)生架構溝通文本的“橋梁”。例如，為學(xué)生提供相關(guān)的背景資料，向學(xué)生介紹問(wèn)題閱讀的知識，如閱讀小說(shuō)，可以抓住線(xiàn)索和環(huán)境理解人物；閱讀散文，可以抓住意境和形象體會(huì )思想感情，等等。
�。�2）抓生成性教學(xué)，是進(jìn)行有效對話(huà)的關(guān)鍵。
以往語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要特征就是“預設性”，問(wèn)題、問(wèn)題的答案和教學(xué)過(guò)程都是教師預先設定的。而對話(huà)式閱讀教學(xué)的重要特性恰恰在于“生成性”，對話(huà)的話(huà)題及問(wèn)題的結論主要靠在對話(huà)過(guò)程中生成。因為實(shí)際發(fā)生的閱讀教學(xué)過(guò)程并不是教師事先都能預料的，閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)展開(kāi)的過(guò)程，是一個(gè)師生思維碰撞、信息反饋、互動(dòng)交流的過(guò)程。教師要善于利用閱讀教學(xué)中即時(shí)生成的話(huà)題，組織學(xué)生進(jìn)行有效的對話(huà)交流，引導學(xué)生深入思考、多向思考，幫助學(xué)生完成知識意義的建構。
4.方式觀(guān)——從“肢解分析”到“整體感悟”、從“理性分析”到“情感體驗”。
長(cháng)期以來(lái)，閱讀教學(xué)關(guān)注的是文本的局部細節，忽視對文本內容的整體把握。教師在教學(xué)一篇課文時(shí)，將完整的課文肢解成字、詞、句、段。學(xué)生學(xué)完一篇課文，除了掌握若干字、詞、句、段的意思以應付考試而外，對課文中蘊含著(zhù)的深刻思想和生動(dòng)的形象缺乏整體的把握和感悟。這樣的閱讀教學(xué)不利于學(xué)生語(yǔ)文素養和人文素養的提高。針對這一問(wèn)題，《語(yǔ)文課程標準》明確提出：“語(yǔ)文課程還應考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對識字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養良好的語(yǔ)感和整體把握的能力�！闭w把握和感悟，符合學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的認知規律和心理規律。就教學(xué)方法而言，整體把握和感悟的方法應該是多種多樣的。例如：有的課文可以采用誦讀的方法，讓學(xué)生整體感悟文章的思想內容，品味美妙的語(yǔ)言文字。有的課文可以采用思路教學(xué)的方法等等。
過(guò)去很長(cháng)一段時(shí)間，語(yǔ)文閱讀教學(xué)注重對課文的理性分析，忽視情感的體驗，這是以學(xué)科知識（語(yǔ)文知識）為本的課程觀(guān)的反映。語(yǔ)文是人文性很強的學(xué)科，尤其是學(xué)生所閱讀的課文大都含有豐富的情感因素，學(xué)生閱讀過(guò)程中必然伴隨著(zhù)豐富的情感體驗�！墩Z(yǔ)文課程標準》在表述課程理念時(shí)，突出強調了“注重情感體驗的理念，“體驗”一詞是使用頻率較高的詞之一，除“體驗”而外，最多出現的詞組是“情感體驗”“獨特體驗”“審美體驗”“體驗情感”等�！墩Z(yǔ)文課程標準》在學(xué)段目標中，也體現了對閱讀教學(xué)中情感體驗的重視。比如，第一學(xué)段提出“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”，讀詩(shī)歌要“展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗，感受語(yǔ)言的優(yōu)美”；第二學(xué)段提出“初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言”，“注重在誦讀過(guò)程中體驗情感，領(lǐng)悟內容”；第三學(xué)段提出閱讀詩(shī)歌要“想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì )詩(shī)人的情感”。
引發(fā)學(xué)生情感體驗，首先，要挖掘教材的情感因素。課文不僅是客觀(guān)事物的寫(xiě)照，也是情感的載體。只有挖掘課文，把情感點(diǎn)化出來(lái)，展示在語(yǔ)文課堂之中，才能打動(dòng)學(xué)生的心弦，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)情趣盎然。其次，要發(fā)揮教師的情感誘導作用。閱讀教學(xué)是作者、教師和學(xué)生三者情感溝通的過(guò)程，其中教師的情感對誘發(fā)和深化學(xué)生內心體驗起導向和催化作用。教師要用自己的真情實(shí)感撥動(dòng)學(xué)生情感的心弦。再次，我們要加強學(xué)生的主體情感體驗。教師必須樹(shù)立學(xué)生主體的意識，使學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習中真正體驗學(xué)習的愉悅情感。從根本上講，閱讀教學(xué)是學(xué)生主體生命的投入，是他的生命的全部展開(kāi)。學(xué)生不應該是文本的旁觀(guān)者，而應該與文本融為一體。這樣才能達到“我在課文中，課文也在我中”體驗的最高境界。
在閱讀教學(xué)中，我們要抓住兩個(gè)關(guān)鍵詞，一是“感受”，語(yǔ)感源于人的感官和心靈對言語(yǔ)的感受，“感之于外，受之于心”，通過(guò)感知使外在的言語(yǔ)變成主體內心的感情波瀾，通過(guò)品讀、體驗，把言語(yǔ)的感知轉換成表象，從而進(jìn)行再造想象，引發(fā)學(xué)生主體的情感體驗。讓言語(yǔ)動(dòng)起來(lái)，讓情感躍出紙面。我們要千方百計地啟發(fā)引導學(xué)生去感受課文的言語(yǔ)，以他們的感覺(jué)、知覺(jué)、認識、情感去觸摸它，讓學(xué)生“入乎其中”，與言語(yǔ)發(fā)生共振共鳴，又要“出乎其外”，讓感受不斷深化。二是“實(shí)踐”，將所感受的言語(yǔ)對象轉化為語(yǔ)感的實(shí)踐主要是讀。在這方面，我們的古人做得非常好，“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，“使其言皆出于我之口”，“使其意若出于吾之心”。讀，就是要讀進(jìn)去，讀出來(lái)，用自己的思想情感讀進(jìn)去，把作者的思想感情讀出來(lái)，在讀中學(xué)生的語(yǔ)感不斷地與課文同化、順應，課文對學(xué)生的語(yǔ)感不斷地開(kāi)拓、改造，在讀中攀登作者的精神境界，將課文的情感內化為自己的情感，課文的言語(yǔ)積淀轉化為學(xué)生的語(yǔ)感。
除了以上論述的四個(gè)基本特征而外，新課標背景下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式還表現為閱讀教學(xué)目標從“一維”（知識和能力）到“三維”（知識和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)），閱讀教學(xué)訓練從“單項”到“綜合”，閱讀教學(xué)活動(dòng)從“單向灌輸”到“多向互動(dòng)”等。
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