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心理學(xué)認知的過(guò)程論文（精選6篇）
心理學(xué)作為一門(mén)科學(xué)，是從1879年德國學(xué)者 馮特受自然科學(xué)的影響，建立心理實(shí)驗室，脫離思辨性哲學(xué)成為一門(mén)獨立的學(xué)科開(kāi)始的。下面是小編收集的心理學(xué)認知的過(guò)程論文，希望大家認真閱讀！
心理學(xué)認知的過(guò)程論文 篇1
摘要：認知心理學(xué)又叫“信息加工心理學(xué)”，用信息加工的觀(guān)點(diǎn)研究人的認知過(guò)程，旨在揭示人如何通過(guò)學(xué)習、儲存知識、提取知識來(lái)解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。其研究成果對人們理解學(xué)習過(guò)程、預見(jiàn)教學(xué)過(guò)程中可能出現的因素和有效控制教學(xué)過(guò)程有很大的幫助和啟示。
關(guān)鍵詞：認知結構；建構觀(guān)；教學(xué)啟示
一、對認知心理學(xué)理論的初淺認識
認知心理學(xué)理論是基于認知結構的理論。這種理論并不是由某一位心理學(xué)家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見(jiàn)于許多心理學(xué)理論特別是認知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對它進(jìn)行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統一。這種理論以認知結構為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯(lián)結，充分體現了對學(xué)生主體的重視�；谝陨蟽牲c(diǎn)認識，對其進(jìn)行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內在的科學(xué)性，將有助于人們對其認知結構有完整而全面的認識，有助于在教學(xué)設計的過(guò)程中貫徹科學(xué)的方法和以學(xué)生為主體的思想。
1.認知結構具有建構的性質(zhì)
幾乎所有的認知結構理論都認為學(xué)習過(guò)程就是認知結構不斷變化和重新組織的過(guò)程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動(dòng)與建構之中。其中，環(huán)境和學(xué)習者的個(gè)體特征是兩個(gè)決定性因素。完善的環(huán)境應包括真實(shí)的問(wèn)題情境、先進(jìn)的物質(zhì)設備環(huán)境、經(jīng)過(guò)精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng )造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習者的自由探索和自主學(xué)習提供有力的支持和促進(jìn)。
2.良好的認知結構是學(xué)習的核心
認知結構的核心地位來(lái)自于它的重要作用。近年來(lái)，在有關(guān)專(zhuān)家和新手的解決問(wèn)題的比較研究中發(fā)現，專(zhuān)家之所以能迅速的解決問(wèn)題，就在于專(zhuān)家頭腦中有某類(lèi)知識的大約5～20萬(wàn)個(gè)知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡(luò )的方式排列，在解決問(wèn)題時(shí)能更注意問(wèn)題的結構。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問(wèn)題時(shí)更多的注意問(wèn)題的細節。對學(xué)習落后學(xué)生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學(xué)習能力低下的主要原因�？梢�(jiàn)，認知結構的確在學(xué)習中發(fā)揮著(zhù)強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學(xué)習中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習應最先建立學(xué)科基本結構，即學(xué)科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學(xué)的主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認知結構理論突顯以學(xué)生為中心的思想
認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對學(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學(xué)生的研究以對學(xué)生認知結構的研究為起點(diǎn)，不僅研究學(xué)生的認知過(guò)程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動(dòng)展開(kāi)的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學(xué)生整體的研究。這種研究使得對學(xué)生的重視不僅在思想或經(jīng)驗的水平而是深入到科學(xué)行動(dòng)的階段，它為有效的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據、實(shí)用的操作原理和方法。認知結構與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進(jìn)，相得益彰，它隨著(zhù)學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構的必要性和意義。
二、對學(xué)科教學(xué)的啟示
1.明確角色意識，增強認知的教學(xué)觀(guān)
教師要明確意識到，學(xué)習是學(xué)生在頭腦中主動(dòng)地建構認知結構，教師不再是傳授知識的權威，而是學(xué)生建構知識過(guò)程中的`好的輔導員，是學(xué)生學(xué)習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學(xué)習內容，而且要輔導學(xué)習策略，而后者是教師需要熟悉和學(xué)習的。盡管教師可以輔導學(xué)生，但學(xué)生必須主動(dòng)地學(xué)習，必須清楚所學(xué)知識的意義。因此，學(xué)生要有主動(dòng)學(xué)習的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動(dòng)探索學(xué)科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規則。這就要求學(xué)生要采用新的加工策略、新的學(xué)習風(fēng)格，形成自己就是知識的建構者的心理模式。
2.呈現真實(shí)情景，提高學(xué)生自主學(xué)習的能力
教師要善于在課堂教學(xué)中采用一些真實(shí)任務(wù)和學(xué)科領(lǐng)域中的日常實(shí)踐，這些接近生活的復雜任務(wù)整合了許多知識和技能，有助于學(xué)生用真實(shí)的方式應用所學(xué)知識，有助于學(xué)生明確所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，作為學(xué)生學(xué)習的中心內容。
第二步，教師提供解決問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索，而不是直接告訴學(xué)生應當如何解決問(wèn)題。
第三步，引導學(xué)生自主學(xué)習。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識點(diǎn)的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學(xué)會(huì )利用與評價(jià)有關(guān)信息和資料。
第四步，協(xié)作學(xué)習。
通過(guò)討論、交流，學(xué)生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀(guān)點(diǎn)得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問(wèn)題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過(guò)程和同學(xué)的思維過(guò)程進(jìn)行評價(jià)并加以比較，分析彼此的長(cháng)短處，總結該方法與以前所學(xué)的有何不同，預測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學(xué)知識條件化。而且，通過(guò)評價(jià)自己和同學(xué)的成果，學(xué)生還要反思自我引導學(xué)習的有效性和合作性學(xué)習的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。
3.設計概念框架，建構認知圖式
學(xué)習的結果是學(xué)生頭腦中認知圖式的重建，為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，教師可以為學(xué)生提供一個(gè)概念框架，以創(chuàng )造最鄰近發(fā)展區。借助于概念框架，學(xué)生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著(zhù)學(xué)生的學(xué)習由一個(gè)水平發(fā)展到另一個(gè)更高的水平。
第一步，圍繞學(xué)習主題，按“最近發(fā)展區”的要求，把復雜的學(xué)習任務(wù)分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學(xué)生進(jìn)一步理解問(wèn)題所需要的。
第二步，將學(xué)生引入框架中的某個(gè)節點(diǎn)。
第三步，讓學(xué)生獨立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程啟發(fā)引導；探索中，教師適當提示，幫助學(xué)生沿著(zhù)概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學(xué)生自己探索，獨立攀登。 第四步，協(xié)作學(xué)習。請同學(xué)一起討論，討論的結果可能使原來(lái)確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調整。討論中原來(lái)相互矛盾的意見(jiàn)逐漸變得明朗、一致，使學(xué)生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
第五步，效果評價(jià)。包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人學(xué)習的評價(jià)。通過(guò)概念框架的支撐作用，使學(xué)生的學(xué)習不停地從一個(gè)水平提升到另一個(gè)水平，真正做到教學(xué)促進(jìn)了認知結構的建構，教學(xué)走在了發(fā)展的前面。
4．隨機教學(xué)，強化遷移
隨機進(jìn)入教學(xué)就是學(xué)習者為了不同目的，從不同途徑、不同側面，采用不同方式對同一內容的學(xué)習。這種多次學(xué)習，不是簡(jiǎn)單的重復，而是各有側重，結果使學(xué)習者獲得了對事物復雜全貌的理解，對事物內在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng )設一種良好的環(huán)境。
第一步，向學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的內容相關(guān)的情景。
第二步，引導學(xué)生隨機進(jìn)人教學(xué)。
第三步，思維訓練。由于所學(xué)內容比較復雜，所以教師與學(xué)生的互動(dòng)應在“元認知”水平上進(jìn)行，教師要了解學(xué)生的思維過(guò)程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學(xué)習，圍繞不同側面的學(xué)習所獲得的認知展開(kāi)小組討論，同學(xué)們的思維觀(guān)點(diǎn)都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個(gè)同學(xué)也對別人的觀(guān)點(diǎn)作出反應。
第五步，學(xué)習效果評價(jià)，包括自我評價(jià)和小組評價(jià)。
5.注重策略訓練，讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習
認知心理學(xué)強調的共同點(diǎn)是學(xué)生作為自己知識的建構者，在應用知識的情景中，主動(dòng)參與真實(shí)性的活動(dòng)和任務(wù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中進(jìn)行批判性和創(chuàng )造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構自己的知識，在元認知水平上監視自己對知識的建構。在此基礎上，由學(xué)習者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構。這種教學(xué)活動(dòng)是在認知和元認知兩個(gè)水平上進(jìn)行的。所以，教師不僅要引導學(xué)生學(xué)習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：
第一步，將訓練策略的名稱(chēng)、含義和操作告訴學(xué)生，使學(xué)生形成對所學(xué)策略的命題表征，并能復述出來(lái)，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導學(xué)生學(xué)習策略的使用，并仔細講解，引導學(xué)生將陳述性知識向程序性知識轉化，使學(xué)習策略由命題表征轉化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉化為技能。
第三步，提供大量的變式練習，讓學(xué)生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過(guò)程中，教師把對學(xué)習過(guò)程的監控權逐步交給學(xué)生。
第四步，讓學(xué)生在大量練習的過(guò)程中，把對自己思維過(guò)程的監控由有意識向自動(dòng)化轉化，最終形成穩定而有效的元認知技能。
參考文獻:
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心理學(xué)認知的過(guò)程論文 篇2
摘 要： 感知經(jīng)驗與認知結構之間的關(guān)系是近年來(lái)認知科學(xué)及語(yǔ)言學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)。對于這個(gè)問(wèn)題，格式塔心理學(xué)家強調經(jīng)驗和行為的整體性，對人的認知過(guò)程進(jìn)行整體的綜合分析，并系統整理了相關(guān)知覺(jué)組織原則，為包括范疇化、合理性等級劃分等認知過(guò)程提供了合理的科學(xué)闡釋?zhuān)苿?dòng)了知覺(jué)領(lǐng)域研究的發(fā)展。
關(guān)鍵詞： 感知經(jīng)驗 認知 知覺(jué) 整體感知 格式塔
一、格式塔心理學(xué)概述
格式塔心理學(xué)是西方現代心理學(xué)的主要流派之一，根據其原意也稱(chēng)為完形心理學(xué)，完形即整體的意思，格式塔是德文“整體”的譯音。格式塔心理學(xué)反對心理學(xué)中的元素主義（構造主義），認為心理元素的分析并不能使我們了解整體的心理現象，所以它主張以整體的觀(guān)點(diǎn)來(lái)描述意識與行為。
格式塔（Gestalt）一詞具有兩種涵義。一種涵義是指形狀或形式，亦即物體的性質(zhì)，例如，用“有角的”或“對稱(chēng)的”這樣一些術(shù)語(yǔ)來(lái)表示物體的一般性質(zhì)，以示三角形（在幾何圖形中）或時(shí)間序列（在曲調中）的一些特性。在這個(gè)意義上說(shuō)，格式塔即“形式”。另一種涵義是指一個(gè)具體的實(shí)體和它具有一種特殊形狀或形式的特征。
在感知經(jīng)驗方面，格式塔心理學(xué)理論在很大程度上得到了應用，并在范疇化和合格性等級劃分過(guò)程中扮演重要角色。實(shí)驗表明，人們對于實(shí)物概念的感知往往包含了兩個(gè)階段：第一步，將物體作為整體的感知，即整體感知；第二步，對感知到的整體進(jìn)行某種分解，把它分解成獨特的特性或屬性。
知覺(jué)領(lǐng)域是格式塔學(xué)派最重要而又最有貢獻的部分。格式塔心理學(xué)對傳統心理學(xué)家對于知覺(jué)的認識提出質(zhì)疑和批評，認為傳統的心理學(xué)過(guò)多地強調過(guò)去經(jīng)驗的作用，并陷入了原子主義和機械論的誤區，重元素分析而忽視整體。他們提出了關(guān)于知覺(jué)的觀(guān)點(diǎn)。格式塔學(xué)派關(guān)于知覺(jué)的深入而又卓有成效的研究成為知覺(jué)心理學(xué)理論中不可或缺的部分，深深地影響著(zhù)現代認知心理學(xué)關(guān)于知覺(jué)理論的建構。
二、格式塔學(xué)派對于知覺(jué)的認識
現代認知心理學(xué)認為，知覺(jué)是個(gè)體對刺激信息的組織和解釋?zhuān)彩谦@得感覺(jué)信息意義的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是積極的、主動(dòng)的、有選擇的。知覺(jué)活動(dòng)不僅依賴(lài)于刺激物的物理性質(zhì)，而且依賴(lài)于知覺(jué)者本身的特點(diǎn)，這與格式塔心理學(xué)的知覺(jué)觀(guān)是十分相近的。在涉及知覺(jué)過(guò)程的整體，局部加工問(wèn)題上，格式塔心理學(xué)認為，整體大于部分之和，整體決定部分的知覺(jué)，整體是在部分之前被知覺(jué)的。
格式塔知覺(jué)理論的最大特點(diǎn)在于強調主體的知覺(jué)具有主動(dòng)性和組織性，并總是用盡可能簡(jiǎn)單的方式從整體上認識外界事物。在這方面，格式塔心理學(xué)家提出了許多知覺(jué)的組織原則，可以概括為8條原則，盡管許多不是格式塔首創(chuàng )，但格式塔心理學(xué)家們將這些原則有效地組織起來(lái)，并進(jìn)行了系統的整理，從而使其成為了格式塔知覺(jué)理論中最有特色的一塊。
1.形與背景
在具有一定配置的場(chǎng)內，有些對象凸顯出來(lái)形成圖形，有些對象退居到襯托地位而成為背景。一般說(shuō)來(lái)，圖形與背景的區分度越大，圖形就越可突出而成為我們的知覺(jué)對象。圖形與背景和輪廓在形成心理影響的過(guò)程中具有重要的作用，在一定場(chǎng)合中，你所注意的東西就是圖形（形象），不注意的就是背景（環(huán)境），并且知覺(jué)的對象（圖形）和背景之間的關(guān)系是互相變動(dòng)的。
2.接近性
某些距離較短或互相接近的部分，容易組成整體。如距離較近而毗鄰的兩線(xiàn)，自然而然地組合起來(lái)成為一個(gè)整體。
3.完整和閉合傾向
知覺(jué)印象隨環(huán)境而呈現最為完善的形式。彼此相屬的部分，容易組合成整體，反之，彼此不相屬的部分，則容易被隔離開(kāi)來(lái)。
4.相似性
如果各部分的距離相等，但它的顏色有異，那么顏色相同的部分就自然組合成為整體。這說(shuō)明相似的部分容易組成整體。在圖形設計中，將相近或相近的元素反復整合構成另一視覺(jué)新形象，創(chuàng )造新影的聚集圖形用來(lái)表達觀(guān)念。
5.好圖形與轉換律
主體在知覺(jué)很多圖形時(shí)，會(huì )盡可能地把一個(gè)圖形看做是一個(gè)好圖形。好圖形的標準是勻稱(chēng)、簡(jiǎn)單而穩定的，即把不完全的圖形看作是一個(gè)完全的圖形，把無(wú)意義的圖形看做是一個(gè)有意義的圖形。按照同型論，由于格式塔與刺激形式同型，格式塔可以經(jīng)歷廣泛的改變而不失其本身的特性。
6.共同方向運動(dòng)
一個(gè)整體中的部分，如果作共同方向的移動(dòng)，則這些作共同方向移動(dòng)的部分容易組成新的整體。
7.簡(jiǎn)單性
人們對一個(gè)復雜對象進(jìn)行知覺(jué)時(shí)，只要沒(méi)有特定的要求，就會(huì )常常傾向于把對象看做是有組織的簡(jiǎn)單的規則圖形。
8.連續性
如果一個(gè)圖形的某些部分可以被看做是連接在一起的，那么這些部分就相對容易被我們知覺(jué)為一個(gè)整體。連續性是指一種知覺(jué)傾向，盡管線(xiàn)條受其他線(xiàn)條阻斷，卻仍像未阻斷或仍然保持連續一樣被人們所體驗。
從格式塔知覺(jué)的組織原則中我們可以看出，人作為一種有機體，對外界信息的捕捉大都是通過(guò)視覺(jué)進(jìn)行的，依賴(lài)于視覺(jué)對于實(shí)體（有實(shí)體的物體或有機體）的感知和描摹對事物進(jìn)行相應的認知反饋。
三、感知與認知之間的關(guān)系
感知包括感覺(jué)與知覺(jué)兩個(gè)相輔相成、密不可分的過(guò)程。感覺(jué)是腦對直接作用于感官的事物的個(gè)別屬性的反映。感覺(jué)分外部感覺(jué)、內部感覺(jué)及痛覺(jué)。知覺(jué)是直接作用于感官的客觀(guān)事物的整體在人腦中的反映。知覺(jué)是人對客觀(guān)環(huán)境和主體狀態(tài)的感知和解釋的過(guò)程。知覺(jué)是對事物的整體全貌的反映。感知與知覺(jué)比較，感知反映事物的個(gè)別屬性，知覺(jué)是對事物的整體的反映。感覺(jué)是單一感官分析器活動(dòng)的結果，知覺(jué)既由一種感覺(jué)分析器產(chǎn)生的單純知覺(jué)映像，又有多種感官協(xié)同活動(dòng)所產(chǎn)生的包含多種感覺(jué)成分的綜合知覺(jué)映像。知覺(jué)雖然不同于并高于感覺(jué)，但它同感覺(jué)又有不可分割的聯(lián)系，事物首先被感覺(jué)，然后才能進(jìn)一步知覺(jué)它。對事物的感覺(jué)越全面、豐富、精確，知覺(jué)就越全面、正確。感覺(jué)與知覺(jué)也有某些共同性，它們同屬于感性認識過(guò)程。
認知是把通過(guò)感覺(jué)器官得信息加以整合、解釋、賦以意義的心理活動(dòng)過(guò)程。認知首先是由感覺(jué)接受信息變?yōu)橹X(jué)，將知覺(jué)進(jìn)行整合，感知是認知的基礎和前提，包括感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、理解、判斷、推理等。對少年兒童來(lái)說(shuō)，認知就是適應性行為，包括形狀、大小、顏色、空間關(guān)系，時(shí)間關(guān)系、身體概念、感知覺(jué)、捏弄物體，使用簡(jiǎn)單工具，能解決簡(jiǎn)單問(wèn)題等對事物的反應。
感知經(jīng)驗與認知的概念結構之間的關(guān)系一直是認知心理學(xué)及語(yǔ)言學(xué)研究的重點(diǎn)。對這一問(wèn)題，結構和生成語(yǔ)言學(xué)派認為，感知與認知相互獨立，認知和外化表征形式，即語(yǔ)言形式，相對于事物本身而言具有任意性。感知系統從環(huán)境中提取的信息通過(guò)一系列復雜的轉化過(guò)程形成一種全新的表征形式，執行記憶、語(yǔ)言、思維等認知功能，因此，感知結構與認知表征是兩個(gè)截然不同的系統（Fodor，1975）。這種認知結構的表征方式有兩個(gè)基本特征，即非模態(tài)性和任意性（Barsalou 1999a；Barsalou，et al.1999）。非模態(tài)性是指認知表征的內部結構與生成這些表征的感知信息是不相關(guān)的。例如，人們認知系統中對于視覺(jué)的表達與人們視覺(jué)系統的感官體驗沒(méi)有關(guān)系，因此人們對表示視覺(jué)的相關(guān)詞語(yǔ)，例如bright、dim、colorful等的理解程度并不取決于感知經(jīng)驗。任意性是指符號與其所指之間的關(guān)系是歸約性的。例如，根據Saussrue的理論，我們所理解的“杯子”的概念與其表征符號CUP之間沒(méi)有系統性的相似之處，兩者之間通常是一種約定俗成的指代關(guān)系。
而認知語(yǔ)言學(xué)派則認為，感知與認知是密不可分的，認知結構具有體驗性，即概念的形成與組織是以人類(lèi)自身的感知經(jīng)驗為基礎的（Langacker，1987；Lakoff & Johnson，1987、1999；Fauconnier，1977）。Ungerer和Schmid（1996）在論述認知語(yǔ)言學(xué)的經(jīng)驗觀(guān)時(shí)舉過(guò)一個(gè)例子：當被問(wèn)及“什么是汽車(chē)”時(shí)，語(yǔ)言使用者不但會(huì )提到其外形像個(gè)盒子，靠引擎驅動(dòng)，有車(chē)輪、車(chē)門(mén)、車(chē)窗、方向盤(pán)、加速器、剎車(chē)、座位等，還可能會(huì )提到其乘坐舒適、速度快、便捷，是獨立和社會(huì )地位的象征，甚至聯(lián)想到初戀、車(chē)禍等。他們認為，人們總是把自己對事物的包括印象和聯(lián)想在內的主觀(guān)經(jīng)驗，加入到事物的描述當中，仿佛正在現場(chǎng)觀(guān)察和經(jīng)歷相關(guān)的情景，而并不局限于客觀(guān)的描寫(xiě)。也就是說(shuō)，人們對現實(shí)世界的概念化會(huì )影響語(yǔ)言的表達，認知過(guò)程是感知過(guò)程的抽象化和概念化的結果。
四、格式塔知覺(jué)與認知
人們總是按照某種劃分標準對已有的知識經(jīng)驗進(jìn)行分類(lèi)，從而在大腦皮層上建立了暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )，它為我們知覺(jué)新事物提供了認識背景。在很大程度上，我們能感知到什么，取決于背景眼睛的功能。在觀(guān)察事物時(shí)，我們總是不自覺(jué)地把過(guò)去的經(jīng)驗運用到眼前事物的觀(guān)察中，知覺(jué)對象被不自覺(jué)地歸類(lèi)到原有的'分類(lèi)網(wǎng)絡(luò )，并服從于已有的結構和秩序。這就是格式塔知覺(jué)所闡述的“完型”。
格式塔知覺(jué)的信息來(lái)源基礎同樣與體驗觀(guān)密不可分。在基于Labov命名實(shí)驗的驗證人腦范疇化思維過(guò)程的實(shí)驗中，Schmid以房子范疇化作為語(yǔ)境，對范疇化過(guò)程如何進(jìn)行和測試者如何體驗范疇化過(guò)程進(jìn)行了研究，并得出了與格式塔感知不謀而合的整體感知先于部分感知的結論，從而將“直覺(jué)”這一模糊的思維概念用科學(xué)規律的認知原理進(jìn)行了合理的解釋。被測試者之所以能夠憑借“直覺(jué)”對特定事物做出概念性判斷，是在此之前的經(jīng)歷或體驗儲存記憶中的信息有選擇性反饋的結果。格式塔心理學(xué)強調刺激所在的情境對回憶的影響，并首次進(jìn)行記憶中組織因素的研究，強調組織因素的作用并提出相應的組織策略。
從感知到認知的轉化過(guò)程是外界信息經(jīng)由感官接受、人腦儲存并在一定條件觸發(fā)情況下將信息選擇性釋放的過(guò)程，而人腦在根據記憶中調取的信息對事物做出判斷時(shí)傾向于避繁從簡(jiǎn)，首先通過(guò)感官臨摹事物的整體印象，將這一整體印象與記憶中存儲的相關(guān)概念信息進(jìn)行比較，得出初步結論；如有需要再進(jìn)一步進(jìn)入基于個(gè)別屬性和部分特征的辨別過(guò)程中。這是由于當視域中出現的并不太完美的圖像，即圖像不夠規則和簡(jiǎn)明時(shí)，人們就會(huì )產(chǎn)生一種力求將其組織建構的簡(jiǎn)潔協(xié)調的需要，只要這種需要得不到滿(mǎn)足，這種知覺(jué)活動(dòng)就會(huì )持續下去。簡(jiǎn)潔完美的格式塔使人們向外界搜索信息變得更加有效和省力。
感知過(guò)程的格式塔現象說(shuō)明了我們對世界的認識并不是主觀(guān)對客觀(guān)的真實(shí)復制，大腦中已有的信息量規定著(zhù)我們現有感知能力的大小，它決定著(zhù)我們能看到什么和不能看到什么。在認識論意義上規定了認識的絕對相對性、暫時(shí)性。所以說(shuō)我們所感知到的世界是主客觀(guān)相互作用的，相互統一的結果。
五、結語(yǔ)
格式塔心理學(xué)強調經(jīng)驗和行為的整體性，認為整體大于部分之和，主張從整體的動(dòng)力結構觀(guān)研究心理現象�，F代認知心理學(xué)受格式塔心理學(xué)整體觀(guān)的影響，強調對人的認知過(guò)程進(jìn)行整體的綜合分析。格式塔心理學(xué)家系統和有效地整理了知覺(jué)的相關(guān)組織原則，推動(dòng)了知覺(jué)領(lǐng)域研究的發(fā)展，為包括范疇化、合理性等級劃分等認知過(guò)程提供了合理的科學(xué)闡釋。
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心理學(xué)認知的過(guò)程論文 篇3
摘要
文章從《心理學(xué)報》近五年關(guān)于注意研究的熱點(diǎn)問(wèn)題入手，對近五年注意方面的相關(guān)研究做簡(jiǎn)要的梳理。近五年來(lái)心理學(xué)報上刊登的關(guān)于注意的研究論文研究熱點(diǎn)主要有兩個(gè)，一個(gè)是注意與工作記憶的相關(guān)研究，另一個(gè)是注意偏向的相關(guān)研究。
關(guān)鍵詞工作記憶；偏向競爭模型；注意偏向；注意警覺(jué)；注意維持
1引言
為了解近年來(lái)關(guān)于注意的研究趨勢，收集整理了從20xx年到2013年（已發(fā)表）《心理學(xué)報》上共發(fā)表關(guān)于注意的研究論文24篇：其中9篇是關(guān)于工作記憶或記憶與注意之間的研究；6篇是關(guān)于注意偏向的研究；2篇是關(guān)于空間注意的研究；7篇為其他研究方向的論文。
工作記憶與注意是兩個(gè)重要的認知結構,也是心理學(xué)研究的兩個(gè)重要領(lǐng)域。工作記憶涉及對信息的加工、暫時(shí)性動(dòng)態(tài)存儲和執行控制等核心認知過(guò)程;而注意則是外界信息進(jìn)入信息加工系統的通道控制機制,二者的結合構成了信息加工系統的中心環(huán)節
根據前人的研究，工作記憶一般被認為兼有對信息進(jìn)行短時(shí)存儲和加工兩項功能,因此保存在工作記憶中的信息也有兩類(lèi)：一類(lèi)信息處于靜態(tài)存儲中,等到需要時(shí)再加以調用；另一類(lèi)信息則處于被注意和被訪(fǎng)問(wèn)的狀態(tài),隨時(shí)準備用于進(jìn)一步的加工。有學(xué)者指出存儲和加工這兩種狀態(tài)是通過(guò)對記憶中特定子項的選擇性注意實(shí)現的，在工作記憶系統中存在這樣一個(gè)核心區域——注意焦點(diǎn)。
注意是認知心理學(xué)研究的重要內容之一，有關(guān)注意早期的一些研究主要集中于聽(tīng)覺(jué)注意，這些研究大都圍繞著(zhù)雙耳分聽(tīng)任務(wù)進(jìn)行的。隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)于注意的研究方法也發(fā)生很大的變革，尤其是認知神經(jīng)科學(xué)方向。
近年來(lái)注意的研究主要集中在與工作記憶的交互作用及注意偏向上。有關(guān)工作記憶方面的研究及爭論焦點(diǎn)主要是：工作記憶表征能否引導視覺(jué)注意選擇？怎樣引導？在注意偏向的研究方向研究焦點(diǎn)主要是：不同條件客體對所產(chǎn)生的注意偏向現象是由于注意警覺(jué)還是解脫困難所導致？
2研究熱點(diǎn)
2.1注意與工作記憶
關(guān)于工作記憶能否引導視覺(jué)注意的選擇，主要有以下兩種取向：
認為工作記憶能夠引導視覺(jué)注意的選擇，支持的理論有視覺(jué)注意的偏向競爭模型，該理論模型認為個(gè)體存在兩種注意控制方式：(1)自下而上注意控制,主要受刺激性質(zhì)(如刺激的特異性和凸顯性)的影響;(2)自上而下注意控制,主要受目標與期待(當前的目標、對刺激位置和出現時(shí)間的期待)的影響）。而自上而下的注意控制在注意選擇過(guò)程中起著(zhù)很大的作用，自上而下加工機制實(shí)現的途徑就是通過(guò)激活儲存在工作記憶中的目標表征或模板來(lái)完成的。（白學(xué)軍，尹莎莎，楊海波，20xx）因此，工作記憶對于視覺(jué)選擇性具有一定的引導作用。楊海波,尹莎莎,白學(xué)軍（20xx)通過(guò)研究認為,保持在工作記憶中的.目標模板使視野中具有目標特征的刺激自動(dòng)優(yōu)先獲得注意,結果支持偏向競爭模型。
認為視覺(jué)工作記憶內容引導注意控制的方式并不是偏向競爭模型所說(shuō)的那樣,而是比較靈活,甚至某些情況下并不影響注意選擇反而有可能抑制注意。
總的來(lái)說(shuō)工作記憶內容能否引導視覺(jué)注意與具體的環(huán)境有關(guān)，并不是所有的環(huán)境下工作記憶都能引導視覺(jué)注意；即使發(fā)生引導作用，注意也不是完全被動(dòng)的而是相對靈活積極的與工作記憶發(fā)生交互作用。
2.2注意偏向
注意偏向的產(chǎn)生機制還沒(méi)有一致看法。
目前主要有兩種解釋?zhuān)?/p>
第一種是注意警覺(jué)：在定向階段,個(gè)體對威脅性的刺激更加敏感,注意被威脅刺激所吸引,因此表現出對威脅刺激的注意偏向；
第二種是解脫困難：威脅刺激影響到注意維持的時(shí)間或注意解除的能力,使得注意在這些刺激所在區域停留的時(shí)間較長(cháng),從而產(chǎn)生了注意偏向。而在實(shí)際研究中這種爭議則主要體現在對不同影響因素的研究得出注意偏向產(chǎn)生機制也通常不同。
李海江，楊娟（20xx）關(guān)于不同自尊水平者的注意偏向研究從外顯自尊和內隱自尊角度出發(fā),以大學(xué)生情緒面孔(高興,中性,憤怒)圖片為實(shí)驗材料,采用“空間線(xiàn)索任務(wù)”實(shí)驗范式,探討了不同自尊水平個(gè)體注意偏向的特點(diǎn)及其內在機制。該研究結果表明,在無(wú)效線(xiàn)索條件下,低外顯自尊個(gè)體對以憤怒為提示線(xiàn)索的靶刺激的反應時(shí)顯著(zhù)長(cháng)于高興和中性,說(shuō)明低外顯自尊個(gè)體對負性情緒信息(憤怒)的注意偏向是一種注意的解脫困難；高內隱自尊個(gè)體在無(wú)效線(xiàn)索條件下,對以高興和憤怒為提示線(xiàn)索的靶刺激的反應時(shí)顯著(zhù)長(cháng)于中性,說(shuō)明高內隱自尊個(gè)體更易受到情緒性信息(憤怒和高興)的吸引,是一種選擇性的注意維持傾向,表現為注意的解脫困難。
楊智輝，王建平（20xx）研究了廣泛性焦慮個(gè)體在一般情境和不確定性情境下注意偏向的特點(diǎn)。采用點(diǎn)探測注意搜索任務(wù)研究了在一般情境下和不確定性情境下廣泛性焦慮個(gè)體的注意偏向,結果表明高廣泛性焦慮個(gè)體的注意偏向以對威脅性刺激的注意轉移困難為主,不確定性情境會(huì )讓廣泛性焦慮個(gè)體更容易處于緊張焦慮的狀態(tài)當中,從而對情緒性刺激尤其是消極刺激表現出更多的注意偏向和對情緒性刺激直接的注意敏感性。
胖負面身體自我女大學(xué)生對胖信息的注意偏好的系列研究，表明胖負面身體自我女大學(xué)生被試對胖身體信息的視覺(jué)注意偏好是注意維持,即注意的解脫困難。
由上述的幾項研究可以看出近幾年來(lái)學(xué)者們研究注意偏向的方向主要是不同的因素的注意偏向效應產(chǎn)生機制是注意警覺(jué)，還是注意維持。
2.3其他研究方向
除了上述的兩個(gè)研究熱點(diǎn)外，近年的注意研究還存在以下一些研究取向：
認知神經(jīng)科學(xué)取向，劉玲，李荊廣（20xx）在前人研究的基礎上，進(jìn)一步研究?jì)翰璺影费跷患谆D移酶(catechol-O-Methyltransferase,COMT)基因是否也對全腦范圍的注意腦區具有調控作用，研究結果表明COMT基因不僅調控前額葉腦區,而且對形成注意控制網(wǎng)絡(luò )的多個(gè)腦區都有調控效應。這個(gè)研究結果提示注意控制能力的個(gè)體差異可能部分的來(lái)自于COMT基因對注意控制網(wǎng)絡(luò )的調控作用。黃澤軍，錢(qián)秀瑩（20xx）采用同步判斷(Simultaneousjudgment,SJ)的研究范式探討空間注意梯度是否受到視網(wǎng)膜離心率的影響。結果表明分離狀態(tài)下存在傳統意義上的注意梯度效應,而重合時(shí),注意易化梯度受到一個(gè)抑制梯度的影響。這說(shuō)明,注意梯度分布受到視網(wǎng)膜離心率的影響,而影響方式符合注意點(diǎn)為中心的易化梯度場(chǎng)和注視點(diǎn)為中心的抑制梯度場(chǎng)的雙梯度場(chǎng)理論。
空間與注意研究，例如游旭群，張媛（20xx）研究了在仿真場(chǎng)景下類(lèi)別空間關(guān)系判斷中的注意分配，并得出有效提示有助于注意資源的集中的結論。張宇，游旭群（20xx）在前人研究的基礎上繼續研究關(guān)于負數的空間表征引起的注意轉移現象，得出了以下結論：對負數的低水平加工可以引起空間注意的轉移,然而,是對絕對值的加工還是數量大小的加工引起注意轉移依賴(lài)于共同參與的其它數字加工產(chǎn)生的影響。
3總結
通過(guò)對近五年心理學(xué)報上關(guān)于注意研究的論文整理、分類(lèi)，理出近五年注意研究的兩個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題：注意與工作記憶的相關(guān)研究和注意偏向的相關(guān)研究。心理學(xué)報是國內心理學(xué)研究的前沿陣地，因此心理學(xué)報上的研究熱點(diǎn)能在一定程度上反應今年中國心理學(xué)界關(guān)于注意研究的聚焦點(diǎn)是在于工作記憶與注意偏向。
而關(guān)于工作記憶與視覺(jué)注意的研究焦點(diǎn)又在于：工作記憶內容能否引導視覺(jué)注意？及怎樣引導？通過(guò)對不同研究成果的比對分析對以上研究焦點(diǎn)問(wèn)題作出如下回答：工作記憶內容能否引導視覺(jué)注意與具體的環(huán)境有關(guān)，并不是所有的環(huán)境下工作記憶都能引導視覺(jué)注意；并且即使發(fā)生引導作用，注意也不是完全被動(dòng)的而是相對靈活積極的與工作記憶發(fā)生交互作用。
關(guān)于注意偏向的研究主要是涉及到注意偏向產(chǎn)生機制的爭論，根據前人的研究通常認為注意偏向的產(chǎn)生機制有兩種：第一種是注意警覺(jué)：這種理論認為在注意定向階段,個(gè)體對威脅性的刺激更加敏感,注意被威脅刺激所吸引,因此表現出對威脅刺激的注意偏向；第二種是解脫困難：威脅刺激影響到注意維持的時(shí)間或注意解除的能力,使得注意在這些刺激所在區域停留的時(shí)間較長(cháng),從而產(chǎn)生了注意偏向。近年在這方面的研究主要是探明不同研究對象產(chǎn)生注意偏向的機制是注意警覺(jué)還是注意維持。
其他方向的一些研究主要是涉及到認知神經(jīng)科學(xué)和空間與注意。事實(shí)上認知神經(jīng)科學(xué)取向是當代心理學(xué)的一個(gè)重要研究取向之一，在許多的認知實(shí)驗中都會(huì )采用到比如FMRI,ERP等研究途徑。但是由于文章分類(lèi)的依據主要是熱點(diǎn)與非熱點(diǎn)，因此認知神經(jīng)科學(xué)取向在這里不作為主要的闡述對象。
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心理學(xué)認知的過(guò)程論文 篇4
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過(guò)程的內部心理機制，并能對人的各種心理活動(dòng)、言語(yǔ)行為做出某種解釋。當代認知心理學(xué)運用信息處理的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究人的認知過(guò)程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎，信息在頭腦中的表示法，專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語(yǔ)言結構及語(yǔ)言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學(xué)習，人的大腦如何儲存知識、解決問(wèn)題等。它以新的理論觀(guān)點(diǎn)和豐富的實(shí)驗成果迅速改變著(zhù)心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個(gè)新分支，同時(shí)又促進(jìn)相關(guān)學(xué)科如認知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調教學(xué)目標的行為化的影響下，一直存在著(zhù)以結果為中心的教學(xué)傾向，側重于考察評估學(xué)習的外部行為表現，而對學(xué)習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，筆者們在平時(shí)的教學(xué)設計應用中，存在著(zhù)只注意采用行為目標的具體描述(如傳統的教學(xué)環(huán)節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學(xué)設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問(wèn)題。實(shí)踐表明，在教學(xué)設計中對心理認知規律的尊重，能調動(dòng)起學(xué)生的認知內驅力，改善學(xué)生的認知結構，并改進(jìn)認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設計的實(shí)踐適應當前素質(zhì)教育改革的需要。筆者們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應用談?wù)勼w會(huì )。
一、圖式理論與教學(xué)設計
1、教學(xué)四個(gè)心理環(huán)節的設計。
按照美國認知心理學(xué)家古寧漢(DJCunningham)的說(shuō)法，“學(xué)習是建構內在的'心理表征的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的理解”�，F代認知心理學(xué)的圖式理論認為，筆者們之所以能理解一組句子及其含義是因為在筆者們的頭腦中存在著(zhù)關(guān)于各種事情、情境和現象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現象及其內在邏輯關(guān)系的概括，其作用就在于它可以幫助筆者們根據這一圖式對一些具體的事實(shí)、具體的情境進(jìn)行“推論”。
根據這個(gè)理論，筆者在教學(xué)中嘗試運用激發(fā)學(xué)生原有的感性認識，并引導學(xué)生對感性材料進(jìn)行歸納、整理、重構，形成新的知識源，串聯(lián)成知識網(wǎng)絡(luò )四個(gè)環(huán)節。
以講解銀行知識點(diǎn)為例。
(1)感性材料來(lái)源：學(xué)生事先的調查及原有感性認識的積累。調動(dòng)過(guò)程：讓學(xué)生上來(lái)描繪各個(gè)國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱(chēng)，同時(shí)讓其余學(xué)生以四人為一組將平時(shí)的感性積累的知識進(jìn)行討論、整合。目的：進(jìn)行感性知識貯備與興趣積累，讓學(xué)生調動(dòng)自主學(xué)習心理等。
(2)對感性材料的歸類(lèi)、整合與重構過(guò)程：將各種信息進(jìn)行匯攏，分層次進(jìn)行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。
(3)從對感性材料整合、重構并向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個(gè)國家的深入了解。
(4)將新的知識源與知識網(wǎng)絡(luò )連接，把一個(gè)國家知識放入整個(gè)世界國家知識環(huán)節之中，并與風(fēng)土人情、文化地理、經(jīng)濟旅游等融通起來(lái)。這種融通還涉及學(xué)生自身對整個(gè)知識獲得時(shí)心理發(fā)展過(guò)程的熟悉，并進(jìn)一步推動(dòng)這種觀(guān)察動(dòng)機的延續和發(fā)展。
2、設計環(huán)節中的具體情景設置。
學(xué)生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進(jìn)行加工處理，考慮其材料引出會(huì )產(chǎn)生的心理反應與趨向性�，F代認知心理進(jìn)一步表明：一幅形象的畫(huà)面，一組動(dòng)聽(tīng)的聲音，一段動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景，一段生動(dòng)的背景材料，往往可以誘發(fā)認知內趨力，使人對自己的認知對象產(chǎn)生強烈的熱情。同時(shí)這些情景還可以成為思維活動(dòng)的向導，從而牽動(dòng)人對認知對象的想象和啟發(fā)。所以情景教學(xué)是誘發(fā)學(xué)生認知內趨力的最佳條件。這種情景或材料設置在時(shí)效性很強的中學(xué)政治學(xué)科中更有其獨特的地方。
如對“政黨制度”的理解。
(1)顯性題目設計：德國的國家性質(zhì)?(資產(chǎn)階級專(zhuān)政)政體?(議會(huì )制共和制)德國國家結構形式?(聯(lián)邦制)德國的政黨制度?(多黨制)
隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下臺時(shí)潸然淚下激起學(xué)生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經(jīng)驗的準備。
(2)建構政黨、政黨制度等相關(guān)知識源。
(3)將政黨制度在知識網(wǎng)絡(luò )體系中定位，引導學(xué)生思考政黨與國家政權、政黨制度與國家性質(zhì)、政治與經(jīng)濟的關(guān)系。
3、重構基礎理論的識記，把能力培養與心理發(fā)展協(xié)同起來(lái)。
現代認知心理理論證明，基礎理論對學(xué)生智力的發(fā)展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學(xué)的認知過(guò)程中，如何有效引導學(xué)生進(jìn)行知識積累，是實(shí)現能力的載體。心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)進(jìn)一步認為，智力是“在各個(gè)人身上經(jīng)常地、穩定地表現出來(lái)的認知特點(diǎn)，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動(dòng)的個(gè)性心理特征”。從這點(diǎn)來(lái)看，認知水平是有差異性的，所以對基礎理論的識記要從學(xué)生原有的智力水平，即認知特征出發(fā)，對知識進(jìn)行分解重構，從而從心理活動(dòng)上影響學(xué)生的思維定勢，培養新的思維習慣，即形成某種新的心理活動(dòng)能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特征，即學(xué)習的方式不是被動(dòng)地記憶、理解教師傳授的知識，更在于有敏銳發(fā)現問(wèn)題，主動(dòng)提出問(wèn)題，積極探究解決問(wèn)題的方法，從而探求結論的自主學(xué)習的過(guò)程。
如對“矛盾”概念的理解。
(1)由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之說(shuō)也”講起，列舉相關(guān)矛盾例子，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生調動(dòng)自筆者感性材料對矛盾作出淺層的理解與說(shuō)明。
(2)對引出的感性材料歸類(lèi)：其一可分為內部的沖突和對立;其二可為事物外部的沖突與對立;其三分析矛盾不僅指對立而且指統一，分析“統一”的兩種情形，讓學(xué)生滲透感性知識作出自主分析，并領(lǐng)悟對立統一是不可分割的;其四是日常生活中的對立統一與哲學(xué)上講的對立統一不同，是個(gè)性與共性的關(guān)系。
(3)將學(xué)生從感性認識向理性認識引導后，讓學(xué)生對感性材料進(jìn)行進(jìn)一步分析整理，進(jìn)而把《韓非子》“矛盾之說(shuō)”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區別開(kāi)來(lái)。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統一的關(guān)系。讓學(xué)生自主分出知識層次，并作出理解說(shuō)明。
(4)將形成的矛盾新知識點(diǎn)放入哲學(xué)體系中進(jìn)行定位，并與聯(lián)系、發(fā)展等觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行滲透交匯。
二、自筆者調節理論及其教學(xué)應用
在實(shí)際教學(xué)中學(xué)生有各自的個(gè)性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應該首先探明這種心理特點(diǎn)，并利用相關(guān)的心理知識對心理定勢進(jìn)行控制和干預。同時(shí)教師也是個(gè)體，外在的環(huán)境也會(huì )對教師心理動(dòng)機產(chǎn)生作用，如何有效地控制自筆者情緒，有節制地調節自筆者的心理狀態(tài)對教學(xué)與師生關(guān)系的發(fā)展有著(zhù)很重要的影響。所以在備課中，筆者備了心理教學(xué)的另一個(gè)教案，并有意識地進(jìn)行個(gè)案和集體心理輔導案例經(jīng)驗的積累。
心理教案的主線(xiàn)是發(fā)展雙向的“自筆者形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自筆者形象”設計，即筆者們在潛意識水平上對自筆者的認識、想象和評價(jià)。這種“自筆者形象”影響著(zhù)筆者們的自尊水平、自筆者效能及自身潛力的發(fā)揮。但這種心理設計既需要內部條件，又需要外部條件�！耙磺杏幸饬x而持久的變化都是先從內部開(kāi)始的，然后再由里向外地發(fā)展”。但有效的評價(jià)機制的建立有利于激發(fā)內部的潛質(zhì)，從而調動(dòng)內部進(jìn)行積極心理因素的積累。所以，從外部來(lái)講，教師可以通過(guò)相應的心理教學(xué)手段從潛意識中同化師生的期望，通過(guò)對學(xué)生形象的提升來(lái)增進(jìn)學(xué)生對班集體與個(gè)體的期望，有利于調動(dòng)學(xué)生認知的內驅力，有利于強化學(xué)生的自筆者調節能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。
這種心理備案結合不同班級的不同特點(diǎn)，以及不同學(xué)生個(gè)性差異進(jìn)行調整。主要分個(gè)案與集體備教案兩種。
1、個(gè)體輔導教學(xué)設計和實(shí)驗研究
教學(xué)設計基本策略：首先積累個(gè)案觀(guān)察，其次從外部對個(gè)體自筆者調節進(jìn)行干預。主要從以下五方面入手：讓學(xué)生嘗試了解自己、評價(jià)自己、作出計劃、采取行動(dòng)及對結果不間斷進(jìn)行經(jīng)驗總結與學(xué)習。另外，從外圍環(huán)境為學(xué)生自筆者調節的發(fā)展創(chuàng )設條件。
2、集體輔導教學(xué)設計和實(shí)驗研究
教學(xué)設計基本策略：主要是從外部對集體自筆者調節進(jìn)行某種程度的干預，嘗試讓學(xué)生用新的知識結構重新認知自己、評價(jià)他人，并作出相應反應。教師應對產(chǎn)生的各個(gè)階段的結果作出評價(jià)與激勵。
3、對教師自身進(jìn)行自筆者調節
自筆者調節的基本策略：對自筆者心理進(jìn)行認知，向優(yōu)化心理素質(zhì)轉化，進(jìn)行適度減壓。
三、以探究、實(shí)踐為手段，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展
現代認知心理學(xué)要求教學(xué)應以探究、實(shí)踐為手段，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展。所以在教學(xué)中，要引導學(xué)生從面對書(shū)本內部知識向書(shū)本外圍知識開(kāi)闊視野。要引導學(xué)生關(guān)注現實(shí)生活，親身參與社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，從以教師“教為中心”向學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、自主學(xué)習為軸心轉變，從而實(shí)現從認知到應用的心理習慣特征的轉變。
從面對書(shū)本到轉向外圍轉變過(guò)程，首先可以在課內讓學(xué)生通過(guò)討論等形式學(xué)會(huì )合作與溝通，進(jìn)行相關(guān)經(jīng)驗積累。其次可以嘗試讓學(xué)生在課外作進(jìn)一步的探索與實(shí)踐，學(xué)會(huì )收集、分析、歸納、整理資料，學(xué)會(huì )處理反饋信息。
以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過(guò)程中布置相應研究性課題，讓學(xué)生在課外分組合作完成相關(guān)銀行知識的匯集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開(kāi)征利息稅有何好處，電子貨幣時(shí)代的遐想。學(xué)生對在銀行開(kāi)征利息稅有何好處經(jīng)調查認為：其一，可以較多地增加國家稅收和國家的財政收入;其二，有利于弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利于擴大消費需求，擴大內需;其三，有利于緩解分配不公的社會(huì )矛盾。從調查中學(xué)生對國內國外利息稅的征收情況進(jìn)行了比較，對當前個(gè)人收入所得稅征收情況有了更為深入的了解，如了解當前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個(gè)人所擁有等，從而對國家稅收政策有了更為深入的理解。
心理學(xué)認知的過(guò)程論文 篇5
【摘 要】
認知心理學(xué)關(guān)注學(xué)生認知的需要，當知識能夠與學(xué)生的生活需要息息相關(guān)時(shí)，學(xué)生更趨向于主動(dòng)學(xué)習新知識，因此，教師把生活的實(shí)際和化學(xué)知識聯(lián)系起來(lái)，適當增強學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，使學(xué)習更有效率。
【關(guān)鍵詞】
認知心理學(xué) 認知需要 知識呈現
學(xué)生更樂(lè )于學(xué)習新知識，更容易將被動(dòng)的接受知識轉變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)地學(xué)習。因此，知識如果能夠聯(lián)系生活，來(lái)源于生活，同時(shí)又作用于生活，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機（即我們常說(shuō)的好奇心），學(xué)生的學(xué)習效果則會(huì )改善。而學(xué)習動(dòng)機的培養恰好需要教師適當的引導。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生自己能夠運用所學(xué)的知識解釋生活中的現象，不僅能夠增強學(xué)生學(xué)習的樂(lè )趣，更能夠增強學(xué)生學(xué)習的成就感，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習化學(xué)的積極性，培養科學(xué)服務(wù)生活的素養。
化學(xué)作為與人們日常生活息息相關(guān)的科學(xué)，最能夠引發(fā)學(xué)生學(xué)習思考，而且化學(xué)作為以實(shí)驗為基礎的科學(xué)，最能調動(dòng)學(xué)生的積極性，學(xué)生學(xué)習的積極性高了，學(xué)習效果自然就會(huì )提高。
例如在講鐵及鐵的化合物時(shí)，教師可以先由鐵是人體必需的元素之一、缺鐵會(huì )導致的缺鐵性貧血導入，再展示“速力菲”的藥品說(shuō)明書(shū)，讓學(xué)生得出藥品的主要成分及有效成分，再根據藥品說(shuō)明中的“本品與維生素C共用效果會(huì )更好”引發(fā)疑問(wèn)，進(jìn)而與學(xué)生共同探究二價(jià)鐵的化學(xué)性質(zhì)。從二價(jià)鐵的價(jià)態(tài)出發(fā)，對二價(jià)鐵的還原性、氧化性，以及如何檢驗藥品是否變質(zhì)等進(jìn)行探索，由點(diǎn)到面，鋪開(kāi)知識的網(wǎng)絡(luò )，學(xué)生能夠將所學(xué)過(guò)的Fe、Fe2+和Fe3+相互轉化的方程式回憶起來(lái)，教師替代學(xué)生總結鐵與鐵的化合物之間的聯(lián)系，并指出其中的本質(zhì)，即低價(jià)態(tài)的Fe到高價(jià)態(tài)的Fe3+需要強的氧化劑來(lái)氧化，弱的氧化劑能將Fe氧化為Fe2+，相應的，高價(jià)態(tài)的Fe3+要變成低價(jià)態(tài)的Fe，就需要強的還原劑來(lái)還原，弱的還原劑會(huì )將Fe3+還原為Fe2+，最后再回歸生活，用二價(jià)鐵的還原性（維生素C具有還原性，可以防止二價(jià)鐵被氧化）來(lái)解釋藥品說(shuō)明，升華情感�；瘜W(xué)與生活息息相關(guān)，服務(wù)于生活。
教師在歸納知識網(wǎng)絡(luò )的時(shí)候，要充分考慮學(xué)生的認知水平，由于學(xué)生在回憶之前學(xué)過(guò)的鐵與鐵的化合物之間的轉化方程式時(shí)已經(jīng)造成了思維的負荷，若讓學(xué)生繼續完成化合物轉化之間的`本質(zhì)關(guān)系，造成學(xué)生的認知負荷加重，出現厭學(xué)的情緒。教師替代學(xué)生完成知識脈絡(luò )的梳理，學(xué)生會(huì )有“白鷺立雪，智者見(jiàn)白”的感覺(jué)，因此，教師替代性策略是在學(xué)生自身歸納知識之間的聯(lián)系有困難的時(shí)候進(jìn)行的。教師在講氯氣的性質(zhì)時(shí)，可以讓學(xué)生收集漂的使用說(shuō)明書(shū)，巧妙地將課程轉變?yōu)閷ζ再|(zhì)的探索，由點(diǎn)切入面，回到氯氣的基本性質(zhì)上，其知識的呈現邏輯是：生活中常見(jiàn)的物質(zhì)導入――由點(diǎn)出發(fā)，探究物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)――學(xué)生思考并提出學(xué)過(guò)體現物質(zhì)性質(zhì)的方程式――教師歸納知識網(wǎng)狀結構――解釋物質(zhì)作用于生活的原理。
再比如，許多教師講授硫及硫的化合物時(shí)，一般是從硫的價(jià)態(tài)出發(fā)，通過(guò)低價(jià)態(tài)具有還原性、高價(jià)態(tài)具有氧化性、中間價(jià)態(tài)既具有還原性又具有氧化性的普遍原理，講授硫與硫的化合物之間的轉化過(guò)程，完成本節課的重難點(diǎn)，最后知識的轉化運用到酸雨的產(chǎn)生之中，此時(shí)的知識呈現邏輯是：物質(zhì)結構――物質(zhì)性質(zhì)――知識運用。這種教學(xué)方案相對保守，當然也能達到學(xué)生掌握知識的目的，但是有的教師則先將酸雨的危害呈現在學(xué)生面前，激發(fā)學(xué)生的求知欲，再繼續和學(xué)生探討酸雨的形成過(guò)程，從而將硫與硫的化合物之間的反應轉化為對酸雨形成過(guò)程的探究，總結出各價(jià)態(tài)之間的轉化是通過(guò)氧化還原反應來(lái)進(jìn)行的，即中間價(jià)態(tài)既具有氧化性又具有還原性，而低價(jià)態(tài)只具有還原性，高價(jià)態(tài)只具有氧化性，揭示了物質(zhì)之間轉化的本質(zhì)關(guān)系，最后升華學(xué)生的情感態(tài)度，樹(shù)立保護環(huán)境的意識。知識的呈現邏輯是：知識的運用――物質(zhì)的性質(zhì)――物質(zhì)的結構――情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的升華。
化學(xué)教學(xué)中不乏這種聯(lián)系生活的例子，例如用新制氫氧化銅懸濁液檢驗醛的方法在檢驗糖尿病中的作用，氧化還原反應使蘋(píng)果變黑，使出土的秦始皇兵馬俑變色，用化學(xué)反應速率和平衡原理解釋氨的工業(yè)合成，食品干燥劑硅膠的運用，日常生活中金屬的腐蝕防護等……
以上探討的僅是從認知心理學(xué)的角度來(lái)進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設計，很多教師都有運用到。課堂教學(xué)的方法有多種，以認知心理學(xué)理論為指導的導課已經(jīng)被廣泛的運用，而將它貫穿于整個(gè)課堂還在繼續探索。教師若能夠將生活的點(diǎn)滴運用在教學(xué)中，不僅能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，更重要的是能起到知識間的橋梁作用，并為知識的提出奠定應用基礎，讓學(xué)生更加熱愛(ài)化學(xué)。
【參考文獻】
�。�1］張慶林，趙玉芳主編.心理發(fā)展與教育.重慶：重慶出版社，2006.
�。�2］石敬珠.“鐵的重要化合物”教學(xué)設計.化學(xué)教學(xué)，2010（9）.
心理學(xué)認知的過(guò)程論文 篇6
摘要：
為全面提升高師院校認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)的質(zhì)量，針對高師院校認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)存在的問(wèn)題提出認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)模式改革思路和措施。實(shí)踐證明，積極進(jìn)行認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)改革能不斷完善認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)體系，豐富學(xué)科實(shí)驗教學(xué)內容，提高學(xué)生的學(xué)習興趣，激發(fā)學(xué)生的探索熱情，培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，為培養高素質(zhì)的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)人才奠定堅實(shí)的基礎。
關(guān)鍵詞：
高師院校 認知心理學(xué) 實(shí)驗教學(xué)
認知心理學(xué)是高師院校心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的重要專(zhuān)業(yè)必修課程，其兼具理論性和實(shí)踐性的特點(diǎn)決定了認知心理學(xué)科教學(xué)必須重視實(shí)驗教學(xué)工作。作為認知心理學(xué)理論教學(xué)的重要補充和實(shí)踐運用，提高認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)質(zhì)量是提升心理學(xué)專(zhuān)業(yè)人才實(shí)踐技能的核心所在。高師院校應當積極進(jìn)行認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)改革的實(shí)踐探索，充分調動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，為培養高素質(zhì)的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)人才奠定堅實(shí)的基礎。
一、高師院校認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)問(wèn)題反思
心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)能夠有效促進(jìn)學(xué)生對心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的理解和掌握，通過(guò)實(shí)驗教學(xué)特別是對一些極具代表性實(shí)驗的操作，可促使學(xué)生系統掌握心理學(xué)科的研究方法，并使學(xué)生的學(xué)習和研究能力得到大幅提升。認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)是認知心理學(xué)科理論知識實(shí)際應用與演練操作的重要平臺，是認知心理學(xué)科教學(xué)的重要組成部分。心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)既要求學(xué)生系統掌握心理學(xué)科實(shí)驗設計的基本知識，更要讓學(xué)生掌握心理實(shí)驗設計與實(shí)施的基本技能，培養學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手操作能力、獨立從事心理實(shí)驗研究與解決實(shí)際問(wèn)題的能力。故此，高師院校認知心理學(xué)科教學(xué)必須改革傳統的實(shí)驗教學(xué)內容、方法和手段及評價(jià)機制，建立科學(xué)的學(xué)科實(shí)驗教學(xué)體系，才能更好地滿(mǎn)足新時(shí)期社會(huì )對心理學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養的要求。綜觀(guān)當前許多高師院校認知心理學(xué)科的實(shí)驗教學(xué)工作現實(shí)狀況，由于缺乏足夠的認知心理學(xué)科相關(guān)的專(zhuān)業(yè)實(shí)驗儀器和配套設施及囿于其他各種教學(xué)條件的限制，認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)尚存諸多問(wèn)題。
主要表現為認知心理學(xué)的實(shí)驗教學(xué)形式相對單一，主要以小組進(jìn)行簡(jiǎn)單的驗證性實(shí)驗為主，學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐操作的機會(huì )不多，不太會(huì )設計綜合性和操作性的實(shí)驗。特別是最近幾年新升格的本科師范院校，整體而言師資力量較弱，辦學(xué)條件相對較差，設備經(jīng)費投入不足，大多購置一些傳統的常規心理實(shí)驗設備，學(xué)科前沿和高端設備極少，難以滿(mǎn)足心理學(xué)科專(zhuān)業(yè)常規實(shí)驗教學(xué)工作的需要，更不要說(shuō)對學(xué)�？蒲泄ぷ鞯闹谱饔�。認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)大多采用傳統的較為單一的教學(xué)模式，即教師先進(jìn)行理論講授，然后由學(xué)生具體操作，再由教師加以總結。
常常是教師先擬定或安排好實(shí)驗教學(xué)內容，直接向學(xué)生介紹實(shí)驗原理及操作步驟，學(xué)生被動(dòng)地按照相關(guān)要求去復制實(shí)驗，實(shí)驗內容多為學(xué)科內容相關(guān)的演示性和驗證性實(shí)驗，綜合性和研究型設計實(shí)驗極少，這種實(shí)驗教學(xué)模式極大地限制了學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮，束縛了學(xué)生的創(chuàng )造性思維，學(xué)生學(xué)習興趣不高，最終導致學(xué)生缺乏獨立進(jìn)行實(shí)驗研究和自主學(xué)習的能力。因此，高師院校應當重視改革傳統的認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)模式，充分調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極主動(dòng)性，適量增加學(xué)科綜合性和研究型設計實(shí)驗，培養學(xué)生的動(dòng)手操作與實(shí)踐能力，全面提升認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)質(zhì)量。
二、全面提升高師院校認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)質(zhì)量的改革路徑與實(shí)踐探索
針對傳統認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)方面存在的諸多問(wèn)題，有針對性地對認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)進(jìn)行改革和探索成為必然，這對于提升認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)效果與促進(jìn)認知心理學(xué)整體教學(xué)質(zhì)量的提高是非常必要的。結合我校心理學(xué)專(zhuān)業(yè)認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)工作的實(shí)際，我們在以下方面進(jìn)行了系列實(shí)踐探索并取得了較好的教學(xué)效果。
(一)科學(xué)把握認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)在心理學(xué)專(zhuān)業(yè)課程體系中的重要地位
從心理學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的`角度而言，在確定認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)改革的基本思路時(shí)，首先應當認真考慮如何將認知心理學(xué)學(xué)科實(shí)驗設計的相關(guān)理論、實(shí)驗操作能力與培養心理科學(xué)研究能力有機結合，全面實(shí)現認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)的目標。隨著(zhù)當前心理學(xué)各領(lǐng)域實(shí)驗研究的不斷深入與發(fā)展，許多新的實(shí)驗方法、技術(shù)和手段被廣泛使用，研究?jì)热菀仓饾u向各領(lǐng)域的縱深方向發(fā)展。
認知心理學(xué)是心理學(xué)專(zhuān)業(yè)的重要專(zhuān)業(yè)課程，必須突出認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)的核心引領(lǐng)作用，科學(xué)把握學(xué)科實(shí)驗教學(xué)目標，注重學(xué)生基礎知識的掌握和基本技能培養，幫助學(xué)生全面掌握實(shí)驗設計的基本理論與方法，提高學(xué)生進(jìn)行綜合設計并進(jìn)行綜合心理實(shí)驗研究的能力，更好地服務(wù)于社會(huì )生活。特別是要順應當前時(shí)代與科技的發(fā)展，以生理學(xué)為突破口，適當增加腦與認知方面的實(shí)驗項目，因為傳統的心理學(xué)科實(shí)驗對這一內容的研究相對薄弱，而腦與認知的研究又是當前認知學(xué)科發(fā)展的重要組成。為此，我們在傳統的認知心理學(xué)科實(shí)驗基礎之上，增加了系列認知心理學(xué)新實(shí)驗，主要借助心理測試儀、生物反饋儀、眼動(dòng)儀、事件相關(guān)電位分析系統等設備開(kāi)設學(xué)科新實(shí)驗項目。
實(shí)踐證明，重視心理學(xué)專(zhuān)業(yè)認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)能夠幫助學(xué)生充分理解認知心理學(xué)的基本概念與原理，掌握學(xué)科的基本實(shí)驗設計方法，深刻領(lǐng)會(huì )認知心理學(xué)的經(jīng)典實(shí)驗和應用領(lǐng)域，熟悉認知心理學(xué)科的常用實(shí)驗技術(shù)和儀器設備，初步形成從事心理實(shí)驗研究的能力。在此基礎上，通過(guò)實(shí)驗教學(xué)不斷強化學(xué)生的問(wèn)題意識，加強觀(guān)察現實(shí)、提出問(wèn)題、設計實(shí)驗及解決問(wèn)題能力的訓練，培養學(xué)生的科學(xué)思維、實(shí)踐能力和服務(wù)意識，促進(jìn)學(xué)生成長(cháng)為高水平的心理學(xué)應用型人才。
(二)優(yōu)化認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)內容，完善認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)方法
較長(cháng)一段時(shí)間里，人們在認知心理學(xué)科教學(xué)工中重理論知識教學(xué)而輕視實(shí)驗實(shí)踐活動(dòng)，或只注重基礎性和驗證性實(shí)驗，對綜合性與創(chuàng )新性實(shí)驗關(guān)照不足。特別是近年來(lái)，認知心理學(xué)科知識更新?lián)Q代速度加快，學(xué)科相關(guān)實(shí)驗設備不斷推出，如生物反饋系統、事件相關(guān)電位分析系統、功能性磁共振成像等技術(shù)的廣泛應用，認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)必須與時(shí)俱進(jìn)，要打破常規的實(shí)驗教學(xué)形式，實(shí)踐中應當認真篩選驗證性實(shí)驗，保留學(xué)科較為經(jīng)典的實(shí)驗項目，注重培養學(xué)生的實(shí)驗基本功及實(shí)驗素養，全面培養學(xué)生綜合科研素質(zhì)與分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。在安排認知心理學(xué)實(shí)驗內容時(shí)應強調基礎性和系統性的高度統一，將簡(jiǎn)單的驗證性實(shí)驗向綜合性、創(chuàng )新性實(shí)驗拓展，增加學(xué)科設計性和綜合性實(shí)驗，拓展部分開(kāi)放性實(shí)驗，培養學(xué)生為社會(huì )服務(wù)的意識和能力，不斷完善認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)體系。相對傳統的實(shí)驗教學(xué)手段而言，改革認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)應當特別注重認知心理實(shí)驗教學(xué)與計算機科學(xué)技術(shù)有機結合。
如當前廣泛應用的事件相關(guān)電位(EventＲelatedPoten-tials，EＲP)研究技術(shù)，其核心就是將心理實(shí)驗與計算機技術(shù)緊密結合，學(xué)生可通過(guò)知覺(jué)刺激記錄和分析個(gè)體的腦電活動(dòng)以研究或預測其心理活動(dòng)，具有較強的應用性和針對性，能夠全面培養學(xué)生的實(shí)驗操作技能，充分滿(mǎn)足心理學(xué)專(zhuān)業(yè)應用性人才培養需求。認知心理學(xué)的教學(xué)理論多來(lái)源于實(shí)驗研究，又能在實(shí)踐教學(xué)中得以驗證，認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)必須突破傳統的教學(xué)觀(guān)念，積極建構以培養學(xué)生的應用能力為核心的實(shí)驗實(shí)踐教學(xué)體系。
(三)加強認知心理學(xué)科教師隊伍建設，建立高水平認知心理學(xué)教學(xué)團隊
要全面提升認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)水平，必須重視認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)師資隊伍建設，充分挖掘教師的潛能，建立高水平的認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)團隊，倡導合作與創(chuàng )新精神，這是認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)改革的前提基礎。當前，社會(huì )對心理學(xué)人才結構需求模式發(fā)生轉變，這必然促成對心理學(xué)科教學(xué)模式的積極轉變，對高師院校心理學(xué)科教師的知識結構也必然提出更高的要求。高師院校認知心理學(xué)科教師必須加強對認知心理學(xué)科新理論、新成果的吸收和應用，及時(shí)追蹤本領(lǐng)域最新研究進(jìn)展，并廣泛涉獵交叉學(xué)科的知識，不斷優(yōu)化知識結構。特別是當前認知心理學(xué)科極為關(guān)注腦與神經(jīng)認知研究，教師要更好地進(jìn)行復雜的認知科學(xué)研究，這必然要求教師具備較強的實(shí)驗研究能力，才能更好地進(jìn)行相關(guān)研究工作。我院現有三名博士專(zhuān)業(yè)從事認知學(xué)科相關(guān)研究，并成功申請到相關(guān)國家自然科學(xué)基金項目，部分教師也將研究的視角轉向認知領(lǐng)域。同時(shí)，教師通過(guò)指導學(xué)生充分利用學(xué)習過(guò)的心理學(xué)科相關(guān)原理，自行設計認知心理學(xué)實(shí)驗范式、操作方法和實(shí)驗步驟，啟發(fā)學(xué)生積極參與研究教師的科研課題，注重培養學(xué)生的綜合素質(zhì)，這樣才能真正地培養出具有創(chuàng )新能力的心理學(xué)專(zhuān)門(mén)人才。
(四)改革認知心理學(xué)科實(shí)驗教學(xué)評價(jià)體系，突出分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的培養
改革認知心理學(xué)實(shí)驗教學(xué)模式，首先必須打破認知心理學(xué)科過(guò)分倚重理論考試這種傳統單一的考核方式，不能僅憑理論考試卷面分數來(lái)簡(jiǎn)單評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的優(yōu)劣。有些學(xué)校雖然有了實(shí)驗考核板塊，但僅僅是流于形式。綜觀(guān)現有的認知心理學(xué)科實(shí)驗成績(jì)評定方式，一般是通過(guò)考察學(xué)生的實(shí)驗操作和實(shí)驗結果，評價(jià)標準過(guò)于單一，不利于學(xué)生綜合實(shí)踐能力的培養。我們在認知心理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中嘗試將學(xué)科的考核分成理論考核、實(shí)驗考核和面試能力考核三大板塊，按六三一分值計分。實(shí)驗考核重點(diǎn)考查學(xué)生能否根據學(xué)過(guò)的知識對教師給定的實(shí)驗內容進(jìn)行獨立操作，考核內容可包括認知心理實(shí)驗設計的基本理論知識、實(shí)驗原理與設計、數據處理與結果分析等方面;面試考核主要考查學(xué)生運用學(xué)科理論知識解決問(wèn)題的能力等綜合素質(zhì)，如要求學(xué)生采用專(zhuān)業(yè)知識回答駕車(chē)使用手機的危害等問(wèn)題，并將考核工作貫穿日常教學(xué)實(shí)踐。在實(shí)踐中我們還嘗試讓學(xué)生結合學(xué)科實(shí)驗報告進(jìn)行學(xué)科小論文寫(xiě)作，部分優(yōu)秀學(xué)生甚至可以參與到教師的科研課題研究之中，這些都是認知心理學(xué)科行之有效的評價(jià)方式，在實(shí)踐中可結合使用。
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