五年級數學(xué)《中位數》評課稿

五年級數學(xué)《中位數》評課稿

　　謝老師的《中位數》一課以“引發(fā)沖突”、“引導估猜”、“引進(jìn)新知”、“引領(lǐng)建構”的有序教學(xué)流程為載體，努力追求教師的價(jià)值引領(lǐng)與學(xué)生的自主探究，使教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內容、師生關(guān)系等教學(xué)諸要素在和融共生中最優(yōu)化地促進(jìn)了學(xué)生數學(xué)認知、情感和思維的和諧發(fā)展。本節課很好的體現了如下幾點(diǎn)：

　　一、在認知沖突中生成。

　　數學(xué)教學(xué)要“抓住數學(xué)知識發(fā)生的本源”，要“選擇合適的切入點(diǎn)，使學(xué)生據此猜想、推理、判斷，產(chǎn)生新知”。學(xué)生在三年級已經(jīng)學(xué)過(guò)平均數，知道平均數是描述數據集中程度的一個(gè)統計量，而且建立了一般的一組數據中每個(gè)數據與平均數大小關(guān)系的經(jīng)驗。課堂一開(kāi)始，教師先引導學(xué)生猜一猜：“跳繩比賽的某個(gè)小組一共有9人，平均成績(jì)是117下，王明同學(xué)的成績(jì)在這組中排第三名，猜猜看王明跳了多少下？”學(xué)生根據以往的學(xué)習經(jīng)驗所猜的數都比平均數要大，而當成績(jì)公布后，學(xué)生驚訝地發(fā)現王明的成績(jì)雖然排第三名，但卻低于平均數，認知沖突自然產(chǎn)生；進(jìn)而產(chǎn)生“為什么王明的成績(jì)排第三名，但卻低于平均數？”這一有價(jià)值的問(wèn)題，激發(fā)起學(xué)生強烈的探究欲望，學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、討論不難發(fā)現是因為182和170這兩個(gè)極端數據拉大了平均數，平均數不能代表這組男生跳繩的整體水平；當學(xué)生處于“憤”、“悱”的狀態(tài)下，學(xué)生會(huì )產(chǎn)生強烈的學(xué)習需求，“那用哪個(gè)數可以代表這組男生的跳繩水平呢？”接下來(lái)揭示中位數的意義就顯得水到渠成。這一教學(xué)設計教師努力讓學(xué)生親身經(jīng)歷“認知沖突----否定----建構新概念”的探究過(guò)程，感受到引入中位數的必要性，著(zhù)力體現“找準起點(diǎn)——打破平衡——促進(jìn)發(fā)展”的教學(xué)思路，正所謂：“不憤不啟、不悱不發(fā)”。

　　二、在反復比較中感悟。

　　在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我們覺(jué)得“感悟”是學(xué)生很重要的學(xué)法之一，有些知識和技能不是老師教會(huì )的、一蹴而就的，而需要學(xué)生親身慢慢“悟”到的。理解中位數的意義是本節課的重點(diǎn)之一，教師在本節課中不急于求成，而是引導學(xué)生在反復比較中感悟，讓學(xué)生在多次的比較中感悟到“當一組數據中有極端數據，用中位數來(lái)代表一組數據的一般水平”的合理性：比如在例題的教學(xué)中教師設計了如下的比較：

　　1、先引導學(xué)生把王明的成績(jì)與平均數作比較，發(fā)現“王明同學(xué)的成績(jì)在9人中排第三名，但比平均數要低”為突破口，學(xué)生初步感覺(jué)到矛盾的存在；

　　2、當中位數揭示后，教師再一次引導學(xué)生以中位數102下為比較標準，評價(jià)一下各個(gè)組員的成績(jì)在這組中的位置，讓學(xué)生在充分的比較中感悟到用中位數來(lái)代表這組男生的整體跳繩水平的合理性。通過(guò)以上的兩次比較，使得學(xué)生的感悟由淺顯逐步走向深刻。

　　三、深研教材活用教材。

　　在本節課中，探求中位數的方法是一項技能，是教學(xué)重點(diǎn)但不是教學(xué)難點(diǎn)。教師沒(méi)有直接用教材上的例4，而是設計了一個(gè)男女生比賽的情境，讓學(xué)生在多組數據中探索、掌握找中位數的方法，這是建立在準確把握教材的編寫(xiě)意圖基礎上的一次成功、高效的嘗試，主要分成如下的幾個(gè)層次和學(xué)生展開(kāi)學(xué)習：

　　1、如果一組數據（奇數個(gè)）已經(jīng)排好了序，找正中間一個(gè)數就是這組數據的中位數；

　　2、如果一組數據（奇數個(gè)）沒(méi)有排序，先排序再找正中間一個(gè)數；

　　3、如果數據的個(gè)數的偶數個(gè)，先排序，正中間兩個(gè)數的平均數就是這組數據的中位數。在熱鬧的比賽背后學(xué)生有錯誤、有疑惑、更有思考，當學(xué)生走進(jìn)教師預設的“陷阱”而犯錯后，再自主發(fā)現并概括出找中位數的方法。我們相信：這樣的學(xué)習體驗學(xué)生的印象會(huì )更深刻，學(xué)生的學(xué)習也更高效！

　　四、引領(lǐng)學(xué)生深度思考。

　　本節課強調以調動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)為主線(xiàn)來(lái)安排教學(xué)過(guò)程，真正把學(xué)生的思維激活，從而實(shí)現通過(guò)數學(xué)教學(xué)使學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法，培養良好的思維品質(zhì)這一目的。在本節課中，老師精心設計了一些有價(jià)值的問(wèn)題有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度的思考，比如：“王明在9人中排第三名，但是成績(jì)卻低于平均數，到底是什么原因呢？”、“如果把極端數據182改成190甚至200，你認為平均數會(huì )不會(huì )變？中位數呢？”“20明明排在正中間位置，為什么不是中位數？”“如果H飛機不飛，用什么數表示其余7架飛機的飛行時(shí)間比較合適呢?”學(xué)生在這些問(wèn)題的引領(lǐng)下，能夠思維飛揚、智慧交融，給這節課增加了濃濃的數學(xué)味。

　　總之，本節課激起認知沖突，讓學(xué)生“動(dòng)心”；組織觀(guān)察比較，讓學(xué)生“動(dòng)眼”；重視課堂交流，讓學(xué)生“動(dòng)口”；問(wèn)題引領(lǐng)思考，讓學(xué)生“動(dòng)腦”，努力追求形象思維、抽象思維、邏輯思維和創(chuàng )新思維的和濟共促，最終達到了和諧和高效的雙目標的實(shí)現。

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