- 相關(guān)推薦
教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)視角下微課題研究的實(shí)踐策略論文
摘要：
微課題研究對于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)具有重要的引領(lǐng)意義，是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的抓手，不僅有利于教師知識底蘊的積累和教育思想的升華，也有利于教育問(wèn)題的發(fā)現和教育經(jīng)驗的總結和歸納。微課題研究可以通過(guò)研究態(tài)度、研究基礎、選題、研究框架等方面推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，微課題研究的評價(jià)、微課題研究要求等也是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)推進(jìn)的實(shí)踐路徑。
關(guān)鍵詞：微課題研究；教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)；微課題研究基礎；微課題選題；微課題研究框架；微課題研究評價(jià)；
微課題研究是指教師在教學(xué)間隙結合自己的教學(xué)經(jīng)驗，借助自己教學(xué)過(guò)程中積累下來(lái)的點(diǎn)滴素材對教學(xué)體驗和感悟進(jìn)行的文本總結，是教師對教學(xué)實(shí)踐的審視、反思、深化和升華。微課題研究是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要抓手，也是教師快速成長(cháng)的有效途徑。在微課題研究中，教師的教育思想和教育主張逐漸清晰化，教師對于教學(xué)問(wèn)題的審視不再是是感性的經(jīng)驗認知，而是上升到一定高度，這使得教師從經(jīng)驗型教師逐漸完成到科研型教師的過(guò)渡。微課題研究在客觀(guān)上會(huì )對學(xué)校、學(xué)生等各方面帶來(lái)積極意義，但是從根本上來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是微課題研究的基本價(jià)值所在，因此，對于微課題研究的實(shí)施， 必須要基于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的視角進(jìn)行審視和推動(dòng)。
一、微課題研究是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的重要抓手。
蘇霍姆林斯基說(shuō)：“想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂(lè )趣，使天天上課不致于變成一種單調乏味的義務(wù)，那你 （指校長(cháng)）就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來(lái)[1]。微課題研究對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)具有重要的意義。
�。ㄒ唬┐偈菇處熆偨Y和反思教學(xué)經(jīng)驗。
教學(xué)經(jīng)驗對于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)很重要，但是很多教師在教學(xué)過(guò)程中很少對教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行系統總結。雖然教師認為進(jìn)行總結反思很有效，但是許多感性的經(jīng)驗往往都在教師的意識中一閃而過(guò)。教師對于課堂教學(xué)經(jīng)驗的總結大多是在課堂教學(xué)的不斷重復中，形成一種模糊、散亂的思想意識，既沒(méi)有進(jìn)行有效整理，也沒(méi)有對感性經(jīng)驗進(jìn)行“反芻”，這使得教師的教育經(jīng)驗積累處于一種自發(fā)的隨意的積淀狀態(tài)，從而使得教師很難通過(guò)經(jīng)驗積累而推動(dòng)其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)達到新的高度。
而在微課題研究中，教師要詮釋自身教學(xué)經(jīng)驗，表達自己的教學(xué)經(jīng)驗，在其進(jìn)行課題研究的過(guò)程中，實(shí)際上就是對相關(guān)經(jīng)驗的系統整理和反思。這樣的整理會(huì )使得教師把更多的教學(xué)經(jīng)驗積累沉淀下來(lái)。另外，在教師對相關(guān)經(jīng)驗的整理過(guò)程中，不是單一地對教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行呈現， 必然會(huì )由于思想的碰撞而促成教師思想的升華，從而使得教師在經(jīng)驗總結過(guò)程中思想水平得到提升。
�。ǘ┐龠M(jìn)教師梳理和完善教學(xué)思路。
教師的教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是教師對于教學(xué)內容的輸出過(guò)程，教學(xué)初期，教師主要是按照大綱教學(xué)，借鑒別人的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行教學(xué)，更多的是對他人教學(xué)經(jīng)驗照搬，然后在實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成自己的教學(xué)思路和教學(xué)風(fēng)格。但是，教師的這種教學(xué)思路往往并沒(méi)有得到清晰的梳理，而是教師的一種慣性思維方式，這使得有些教師雖然進(jìn)行了很長(cháng)時(shí)間的教學(xué)，卻仍然不能清晰地表達自己的教學(xué)思路。而在教師進(jìn)行微課題研究后，教師必然要對自己的教學(xué)思路進(jìn)行梳理，思考并研究為什么要這樣教學(xué)，這樣教學(xué)和其他教學(xué)思路相比有什么優(yōu)勢等問(wèn)題，這些會(huì )在教師微課題研究中逐漸變得清晰。而這種教學(xué)思路的梳理實(shí)際上也是教師從隨意教學(xué)到有意教學(xué)的意識轉變。
�。ㄈ⿴椭處煱l(fā)現教學(xué)問(wèn)題和不足。
教師是教學(xué)實(shí)踐的當事人，然而他們在教學(xué)過(guò)程中往往難以發(fā)現教學(xué)中存在的問(wèn)題，而且，有的問(wèn)題相對隱性，如果沒(méi)有細致的思考很難察覺(jué)。而在微課題研究中，實(shí)際上就是教師把學(xué)生情緒、教學(xué)語(yǔ)言、課堂預設等課堂教學(xué)的問(wèn)題進(jìn)行細致研究，或者是把各種要素聚集在一起探索其中的關(guān)聯(lián)，在這個(gè)過(guò)程中，教師從自身當事人的角色中抽離出來(lái)，以一種旁觀(guān)者的姿態(tài)進(jìn)行審視，更容易發(fā)現其中存在的問(wèn)題。發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的基本思路。在發(fā)現問(wèn)題后，教師再找出對應的解決辦法， 這就意味著(zhù)教師在專(zhuān)業(yè)水平方面更進(jìn)一步[2]。
二、教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)視角下微課題研究的實(shí)踐策略。
微課題研究的過(guò)程實(shí)際上就是教師教學(xué)業(yè)務(wù)水平、理論水平以及寫(xiě)作水平不斷提高的過(guò)程。微課題研究情況不僅可以讓社會(huì )、學(xué)校、學(xué)生受益， 更有利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。結合教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的實(shí)踐經(jīng)驗，微課題要發(fā)揮教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)意義， 尤其需要從以下幾個(gè)方面著(zhù)手。
�。ㄒ唬┒苏處煂�(zhuān)業(yè)成長(cháng)的微課題研究態(tài)度。
微課題研究的數量和質(zhì)量是學(xué)校教育質(zhì)量的體現，也可以在理論研究成果回到實(shí)踐時(shí)，讓學(xué)生受益，還能夠通過(guò)微課題研究成果讓教師在職稱(chēng)薪資等方面有所改善，因而，微課題研究不僅僅局限于具有教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的意義。教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)意義是微課題研究的根本價(jià)值意義，尤為重要，但是諸多意義或效果也使得教師在進(jìn)行微課題研究時(shí)，容易偏離教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的目的。例如，由于教師微課題研究成果表征學(xué)校教育質(zhì)量，學(xué)校為了彰顯軟實(shí)力，往往把微課題研究作為學(xué)校展現教學(xué)質(zhì)量的主要手段，從而要求教師必須要有一定的課題研究量，使微課題研究走向形式化的局面。另外，微課題研究成果是教師評職稱(chēng)的主要依據，在這種情況下，教師會(huì )為了評上職稱(chēng)而進(jìn)行微課題研究，從而使得微課題研究的質(zhì)量難以得到保障。
諸如此類(lèi)的問(wèn)題都使得教師的微課題研究會(huì )出現言之無(wú)物或者湊數量等問(wèn)題，這些研究不僅會(huì )使教師的微課題研究質(zhì)量難以得到保證，更難以推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)[3]。功利驅使下的微課題研究是無(wú)法深入的，而沒(méi)有深入思考的研究也無(wú)法促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。因此，從教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的經(jīng)驗視角出發(fā)，在微課題研究實(shí)踐時(shí)，首先要端正研究態(tài)度，形成以教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)為目標的微課題研究態(tài)度，即教師的微課題研究就是為了促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。只有在這種態(tài)度下，教師才能靜下心來(lái)深入思考課題，投入到課題研究中。而對于這種態(tài)度的形成或者端正關(guān)鍵在于學(xué)校的引導和教師的覺(jué)悟提升。學(xué)校方面要支持微課題研究，但是更要強調微課題對教師成長(cháng)的積極意義。教師方面則需要加強學(xué)習， 深化自身的研究意識。
�。ǘ┮越處煹姆e累增加為微課題研究基礎。
微課題研究是教師從教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)小切口出發(fā)，形成對某個(gè)教育問(wèn)題的深入分析。教師在進(jìn)行微課題的研究過(guò)程中，必須要能夠發(fā)現問(wèn)題，找到有價(jià)值的研究課題，同時(shí)還要有自己的想法和思考，這樣才能使自己的課題研究有內容。也就是說(shuō)，微課題研究從表面上看是寫(xiě)論文，實(shí)際是思想、學(xué)問(wèn)、素質(zhì)和實(shí)踐的梳理與提升。有思想的教師才能敏銳地發(fā)現有價(jià)值的課題，有學(xué)問(wèn)的教師才能對相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行有效的分析。因此， 在推進(jìn)微課題研究時(shí)，要強調教師的積累，使教師的積累作為微課題研究的前提和基礎，而只有這樣的積累才能推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)水平得到提升。
首先，從教師的理論積累來(lái)說(shuō)，教師為了具有一定的理論基礎，必然需要進(jìn)行各種教育理論學(xué)習，要關(guān)注教育前沿思想，關(guān)注教育專(zhuān)家的言論，也需要研讀教育經(jīng)典著(zhù)作。在理論積累過(guò)程中，教師的教育理論水平自然而然會(huì )得到提升。
其次，從教師的實(shí)踐反思來(lái)說(shuō)，教師的微課題研究實(shí)質(zhì)上就是對教育實(shí)踐領(lǐng)域特定問(wèn)題的反芻。教師在課題研究中，需要不斷對各種教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思，才能從中把握規律，找出研究方向。而在這種不斷的實(shí)踐反思中，教師對于教育活動(dòng)認識得更為透徹，也能夠發(fā)現教育中的不足，從而在原有教育水平上不斷進(jìn)步。
最后，從教師的經(jīng)驗積累來(lái)說(shuō)，微課題研究需要有力的論據來(lái)證明，因此，教師不僅需要結合自身的實(shí)踐活動(dòng)，也需要對照其他教師的教學(xué)實(shí)踐，積極參與各種聽(tīng)課觀(guān)摩活動(dòng)，在教師不斷對他人教學(xué)活動(dòng)的成功經(jīng)驗和失敗教訓的總結中，教師的教育思路會(huì )更加清晰，也會(huì )形成更多的教育方法，這同樣也有益于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和進(jìn)步。由此可見(jiàn)，必須要強調教師微課題研究的積累基礎，只有這樣，教師的微課題研究才能言之有物，也才能通過(guò)微課題研究促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
�。ㄈ┙Y合教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗進(jìn)行微課題選題。
教學(xué)實(shí)踐的總結和反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的一個(gè)重要路徑，因此，在微課題研究中同樣可以通過(guò)這一路徑促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，而對于這個(gè)問(wèn)題的實(shí)踐主要通過(guò)教師的微課題選擇來(lái)進(jìn)行。教育活動(dòng)牽涉多種要素，教師成長(cháng)、教案預設、課堂管理、師生溝通、課堂效率等方面都是教師進(jìn)行微課題研究時(shí)的課題選擇范圍， 而教師并不是在教育活動(dòng)的各個(gè)方面都有豐富的經(jīng)驗積累，如每個(gè)學(xué)科教師對于自己的學(xué)科課堂教學(xué)內容組織都有豐富的實(shí)踐，但是，對于其他學(xué)科的課堂內容組織并不了解。另外，相對于班主任來(lái)說(shuō)，其他學(xué)科教師的教育活動(dòng)涉及到班級管理的內容相對較少。
在這種情況下，教師選擇和自身教學(xué)實(shí)踐關(guān)聯(lián)不大的課題，就會(huì )使得教師的研究更加困難，且不利于教師對自身的教育活動(dòng)進(jìn)行反思，不利于教師對原有教學(xué)實(shí)踐的反思和提升。要通過(guò)課題選擇加強教師的教學(xué)總結和反思，就需要結合教師親身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行微課題選擇，在這個(gè)過(guò)程中，教師實(shí)際上就是對自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行回顧，需要對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的總結和反思，才能篩選出合適的課題。要做到這一點(diǎn)，一方面，可以通過(guò)相應的課題方向設定，使教師必須結合教育實(shí)踐進(jìn)行課題選擇；另一方面，還可以把提出課題方向要求，如形成經(jīng)驗總結型論文或者是案例總結型論文等， 使教師的課堂選擇回到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。另外，還可以通過(guò)相應的課題評價(jià)引導教師選擇與教學(xué)實(shí)踐結合緊密的課題。
�。ㄋ模┙嬘幸娼處煶砷L(cháng)的微課題研究框架。
課堂實(shí)踐和微課題研究有一定差別，有的教師在課堂上侃侃而談，但是在進(jìn)行微課題研究時(shí)往往又會(huì )覺(jué)得無(wú)從下手， 從經(jīng)驗思維到科研思維的轉變實(shí)際上也是教師思維方面的轉變和提升。因此，教師在進(jìn)行微課題研究時(shí)，可以建構起一些有益教師成長(cháng)的微課題研究框架，通過(guò)相關(guān)框架的建立，使教師直接進(jìn)入到微課題研究的思維中。這樣，一方面有利于教師微課題研究的開(kāi)展，另一方面通過(guò)不斷地練習和重復，微課題的研究思維便逐漸成為教師的思維習慣。如關(guān)于微課題研究中的論文寫(xiě)作可以劃分為某個(gè)方面的教育經(jīng)驗總結、定案例的分析、教育體驗敘事、教改感悟等，這樣的劃分從整體上形成教師微課題研究論文的基本方向或思路，可以讓教師對微課題研究論文寫(xiě)作有一個(gè)大概的思路。在此基礎上，教師可以把以上各種課題類(lèi)型論文進(jìn)行基本的結構劃分，形成相關(guān)課題的常規研究方法。
從案例研究論文來(lái)說(shuō)，其還能進(jìn)行小類(lèi)劃分，如課題實(shí)踐案例、說(shuō)課案例、課例評析、教育現象引發(fā)思考等， 不同類(lèi)型有不同的實(shí)踐模式。例如：課例評析的框架就是先課例后評析；教育敘事案例的框架就是“背景分析+事件評述+反思評述”；某教育現象引發(fā)思考的研究框架是教育現象的陳述，然后進(jìn)行深層次的分析和思考，接著(zhù)找出有普遍意義、反映本質(zhì)問(wèn)題的話(huà)題等等。從教育經(jīng)驗總結來(lái)說(shuō)，就是在教育實(shí)踐中，把一些成功的做法、體會(huì )上升到一定高度，使之成為條理化的理論總結。在教師套用各種微課題研究框架時(shí)， 其自然會(huì )把其中問(wèn)題的思考方法、思考角度等內容內化到自己的思想意識中， 從而使教師的教育思維、教育方法得到提升或改善。
參考文獻：
[1]陳唐明。微課題研學(xué)的內涵、價(jià)值與課堂架構[J]。中學(xué)數學(xué)研究，2016，（1）：5—8。
[2]符禮科。微課題研究重在積累[J]。教育科學(xué)論壇，2017，（34） 。
[3]蒲藝果。用微課題研究提高青年教師專(zhuān)業(yè)素養[J]。廣西教育（教育時(shí)政），2017， （1）：48—51。
[4]何鋒，對中小學(xué)教師教科研現狀與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的思考[J]�；A教育參考，2016，（6）：3—6。
[5]姚志敏。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義重建和教育變革[J]。教育理論與實(shí)踐，2017，（8）：26—28。
【教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)視角下微課題研究的實(shí)踐策略論文】相關(guān)文章：
媒體傳播視角下廉政公益廣告研究論文07-03
表達視角下閱讀教學(xué)的創(chuàng )新實(shí)踐分析論文07-02
集中核算模式下稅務(wù)風(fēng)險與策略研究論文07-04
社會(huì )階層心理學(xué)視角下的公平研究論文07-03
可持續發(fā)展視角下企業(yè)能源審計研究論文07-04
文化視角下的城市雕塑論文07-03
動(dòng)態(tài)能力視角下科技型企業(yè)發(fā)展機制研究論文07-03
淺析大數據視角下的電影內容特征論文07-05