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解讀教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的論文
關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段美國學(xué)者費朗斯·傅樂(lè )的研究。他認為，在專(zhuān)業(yè)進(jìn)程中，教師所關(guān)注的事物是依一定的順序更選的，呈現為教學(xué)前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、對學(xué)生關(guān)注四個(gè)階段。教學(xué)前關(guān)注指職前培養時(shí)期；早期生存關(guān)注指初次接觸實(shí)際教學(xué)的學(xué)習階段；教學(xué)情境關(guān)注指對自己的教學(xué)表現的關(guān)注；對學(xué)生關(guān)注是指對學(xué)生學(xué)習的關(guān)注。
美國學(xué)者卡茨他運用訪(fǎng)問(wèn)與調查問(wèn)卷法，針對學(xué)前教師的訓練需求與專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標，把教師的發(fā)展分為求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期、成熟時(shí)期四個(gè)階段。求生存時(shí)期，新教師只關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存下來(lái)，這種情形可能持續一、二年；鞏固時(shí)期，主要是統整并鞏固在前一時(shí)期所獲的經(jīng)驗和技巧，開(kāi)始關(guān)注個(gè)別學(xué)習問(wèn)題，這一階段會(huì )持續到第三年；更新時(shí)期，教師對平日繁雜而規律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創(chuàng )新事物，這一時(shí)期可能會(huì )持續到第四年；成熟時(shí)期，教師自己有足夠的能力來(lái)探討一些較抽象、較深入的問(wèn)題，大致需要二至五年。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既是一種教師個(gè)體行為，又是一種組織需求。影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內部因素有個(gè)體與組織之分。個(gè)體的內部因素有個(gè)人經(jīng)歷與經(jīng)驗、知識結構與能力水平、人格特質(zhì)、個(gè)人悟性與主觀(guān)能動(dòng)性。組織的內部因素有學(xué)校的生態(tài)環(huán)境與組織文化、同伴群體的態(tài)度，與同事、學(xué)生的人際關(guān)系等。就個(gè)體發(fā)展而言，個(gè)體的內部因素是其變化的根據。個(gè)人的經(jīng)歷和經(jīng)驗會(huì )使人們對教師工作產(chǎn)生認同或排斥的態(tài)度；個(gè)人的人格特質(zhì)如氣質(zhì)性格情感特征決定了其是否適合教師這一職業(yè)選擇；知識結構與能力水平?jīng)Q定了他對教師工作適合度；人格特質(zhì)決定了他對待工作的態(tài)度；個(gè)人悟性與主觀(guān)能動(dòng)性決定了他工作的方式和方法等等。
可供教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路：
一、新教師—適應型教師—經(jīng)驗型（技能型）教師—準學(xué)者型教師—學(xué)者型教師—智慧型教師
絕大多數教師選擇的是這條道路。走這條路的教師有一個(gè)較好的過(guò)程體驗。在大量的學(xué)案過(guò)程中得到很好的提高和發(fā)展，從而工作得心應手，事業(yè)在一定時(shí)期內有所成效，得到學(xué)校和社會(huì )的認可。但許多教師也會(huì )因理論知識的欠缺與知識結構的不完善，導致視野不夠開(kāi)闊，視界不高，因而缺乏發(fā)展的后勁和潛力；再加上教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)理想會(huì )因專(zhuān)業(yè)發(fā)展的挫折產(chǎn)生迷惘，家庭和社會(huì )生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導致這類(lèi)教師往往在經(jīng)驗型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類(lèi)教師這時(shí)發(fā)展的關(guān)鍵，是要盡可能充分利用自己的先發(fā)優(yōu)勢，抓住各種有利的時(shí)機，加強系統的理論學(xué)習，全面提升自己的專(zhuān)業(yè)知識和理論素養，用正確的理論指導自己的實(shí)踐，從而實(shí)現理論與實(shí)踐的融合，創(chuàng )建自己的教育行動(dòng)理論。從而達到質(zhì)的飛躍，既發(fā)展了自己有能影響身邊的一些群體。讓學(xué)生得到更多好處，讓他們進(jìn)一步造福于社會(huì )，從而推動(dòng)人類(lèi)的共同發(fā)展。
二、從新教師入職開(kāi)始，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就走理論與實(shí)踐相結合的道路，其發(fā)展軌跡是新教師—適應型教師—混合型教師—準學(xué)者型教師—學(xué)者型教師—智慧型教師。
這類(lèi)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的任一階段，盡管不同階段有所側重，但始終不渝地保持教學(xué)技能與教學(xué)知識的和諧發(fā)展，不斷注意明確理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗二者合理的互動(dòng)與轉換，二者之間保持結構的合理與比例的平衡。
1．要激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內驅力。
當教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為其內在真實(shí)的追求時(shí)，當教師對教育的意義、對自己所授學(xué)科的教育意義、對自己正在教授的內容在整個(gè)知識體系中的位置與聯(lián)系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學(xué)生身上得到實(shí)現都有著(zhù)清醒的意識的時(shí)候，他的教育、教學(xué)實(shí)踐就注入了研究的態(tài)度。當研究完全融入了教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)，當每一種教育行為都有了自覺(jué)明確的意義追求時(shí)，不僅教師對專(zhuān)業(yè)的理解得到了提升，教育教學(xué)行為得到了改善，而且他們的工作態(tài)度、方式甚至精神生活都發(fā)生了根本的改變。
2．要促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，要以對教師專(zhuān)業(yè)自主權的尊重為條件。
有了專(zhuān)業(yè)自主權，搬運工式和捆綁式（標準化式）的習慣工作方式才會(huì )徹底打破，教師的創(chuàng )造性教學(xué)個(gè)性才能得到張揚�！敖逃挪辉偈且环萜胀ǖ穆殬I(yè)，而是一種神圣的專(zhuān)業(yè)和職業(yè)，也因而才有較大的工作成就感與較高的社會(huì )地位�！狈駝t“即使教師待遇提高、工作條件改善足以吸引優(yōu)秀學(xué)生投身于教育，并且假設教師標準提高到足以將不合格者拒之門(mén)外，也假定當代最先進(jìn)的人類(lèi)學(xué)習研究成果武裝了未來(lái)的教師，但倘若專(zhuān)業(yè)團體中的成員沒(méi)有自主決斷的專(zhuān)業(yè)權力和責任感，專(zhuān)業(yè)依然不會(huì )得到健康發(fā)展──專(zhuān)業(yè)化的努力也注定要失敗”。在此，筆者十分贊同吳志宏教授的觀(guān)點(diǎn)：專(zhuān)業(yè)訓練是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)保證，專(zhuān)業(yè)待遇包括經(jīng)濟待遇和工作條件改善是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的物質(zhì)保證，而專(zhuān)業(yè)自主權則是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的政治保證。只有前兩者而沒(méi)有后者，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就得不到保障。
3．反思性教學(xué)，使教師走出經(jīng)驗的局限，走向理論的體認和教育意義的真實(shí)追求。
反思性教學(xué)即使教師擺脫了對各種經(jīng)驗缺乏分析的依賴(lài)和套用，擺脫了對各種權威理論和觀(guān)點(diǎn)的盲目崇拜和服從，也使教師在心底形成了一種理性的懷疑態(tài)度和獨立的批判習慣，使教師養成了行動(dòng)與研究相結合的學(xué)、研、教合一的專(zhuān)業(yè)生存模式，導致了教師心智模式的改變和系統思維的發(fā)展，導致了理論與實(shí)踐的深度融合，引導其深刻地體認理論，開(kāi)始對教育意義的真正追求。意義的追問(wèn)，使教師走出平庸，避免狹隘和近視。反思性教學(xué)既為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展搭建了眾多平臺，創(chuàng )造了更多的機會(huì )和條件，也對個(gè)人、群體乃至整個(gè)社會(huì )的信念、經(jīng)驗、態(tài)度、知識和價(jià)值的意義及其他社會(huì )條件承擔了認知、檢查和反芻的責任。反思性教學(xué)既是一種理念，也是一個(gè)平臺；既是一種手段，更是一個(gè)過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程本身就是反思性教學(xué)的過(guò)程。
4．要重視專(zhuān)家在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的引領(lǐng)作用。
正如德國詩(shī)人海涅所說(shuō)的，思想走在行動(dòng)之前，就像閃電出現在雷霆之前一樣。教師的任何一種教育行為的背后都有教育思想和教育理論的影子。如果沒(méi)有教育科學(xué)理論作為基礎，教師的教育實(shí)踐只能摸著(zhù)石子過(guò)河，只能是一種經(jīng)驗性的試誤教育；反之，不能結合實(shí)踐的教育理論，不管體系如何完美，也只能是柏拉圖的“理想國”，因缺乏對現實(shí)的指導意義而很難為教師所接受。事實(shí)上，中國教師并不缺乏教育行為的創(chuàng )新和大膽實(shí)踐的勇氣，缺乏的是對這種實(shí)踐支持的環(huán)境和體制，缺乏的是對這種行為的科學(xué)論證和總結提升。在教育實(shí)踐大膽創(chuàng )新的今天，更需要教育理論工作者承擔起理性審視和科學(xué)論證的責任，承擔起引領(lǐng)和發(fā)展推動(dòng)的責任。
新的課程理念、新的教材、新的課程評價(jià)觀(guān)，強烈沖擊著(zhù)現有教師教育體系，對廣大教師提出了新的更高的要求，教師必須加強學(xué)習、進(jìn)修，盡快提高專(zhuān)業(yè)化水平，力求有扎實(shí)的學(xué)術(shù)根底，廣闊的學(xué)術(shù)視野，不斷更新知識，追逐學(xué)術(shù)前沿的意識。用先進(jìn)的教育思想、教育理念武裝教師的頭腦是教師發(fā)展的前提。通過(guò)不斷的反思，進(jìn)行教改與教研，教學(xué)方式和方法以及手段才會(huì )有更大的發(fā)展和成功。教師積極主動(dòng)參與學(xué)習，就能自覺(jué)地吸納新的理念。放棄舊觀(guān)念。理論的學(xué)習、交流的碰撞，專(zhuān)家的引領(lǐng)，能使我們更好認識自己，改變自己，明確自己的責任和角色，懂得把專(zhuān)家的理念變成課堂的實(shí)踐。用理論指導實(shí)踐，可以縮短自己成功之路。讓自己更好的享受生活，引領(lǐng)學(xué)生向進(jìn)步的方向發(fā)展。最終實(shí)現達人成己，教學(xué)相長(cháng)。
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