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小議數學(xué)教材二度開(kāi)發(fā)中的偏差與對策論文
【摘要】隨著(zhù)新課改的深入，對數學(xué)教材進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)已成為廣大教師的共識。然而，當我們理性地審視當前的課堂教學(xué)，發(fā)現教師在開(kāi)發(fā)教材時(shí)存在的種種偏差，有的無(wú)度延展，有的貪多求全，有的另搭爐灶，有的卻照搬照抄。造成這一問(wèn)題的根源在于教師“眼中無(wú)材，心中無(wú)本”，沒(méi)有真正地把握教材的知識體系。因此，要真正駕馭教材，就必須“視讀”教材，深入理解教材，厘清知識脈絡(luò )。在合理把握教材的基礎上“適度”開(kāi)發(fā)教材，讓課堂在教材的“根基”上枝繁葉茂！
【關(guān)鍵詞】教材二度開(kāi)發(fā)偏差對策
隨著(zhù)新課改的深入，教師已不再是課程的單純消費者和執行者，而是課程的策劃者和設計者�！坝媒滩慕獭倍皇恰敖探滩摹钡挠^(guān)念已成為廣大教師的共識。教師可根據教學(xué)目標的需要，靈活地進(jìn)行課程內容的加工、調整、組合、補充、改編、新編；抓住教材中的可變因素推波助瀾，實(shí)現教材的“二度開(kāi)發(fā)”，使學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)高潮迭起，倡導有靈氣的數學(xué)學(xué)習。然而當我們身陷潮流的同時(shí)，更有必要理性地審視各種“用教材教”的課堂。有些教師在對教材的處理與設計上，忽略教材，隨意改編教材，導致各種“用教材教”的偏差，于是課堂上出現了許多與達成教學(xué)目標不和諧的因素。
現象一：無(wú)度延展
新課程教材中凸顯了“數學(xué)文化”，在分數意義教學(xué)時(shí)用相當的篇幅介紹了分數的產(chǎn)生。有位老師在執教《分數的意義》時(shí)，以此作為教學(xué)引入，讓學(xué)生課前搜集資料，說(shuō)說(shuō)分數是怎么產(chǎn)生的。課上，有的學(xué)生說(shuō)查了《中國少年兒童百科全書(shū)》，有的說(shuō)查了《新編小學(xué)生數學(xué)詞典》，有的介紹了分數最初的表現形式等等，十幾分鐘過(guò)去了，他們還沉浸在熱烈的交流中……
但本課教學(xué)中，對分數產(chǎn)生的無(wú)度的延展，使學(xué)生的思維始終停留在資料的淺層交流中，忽略了“分數意義”深層學(xué)習，導致課堂教學(xué)目標偏離，造成課程教學(xué)效益低下。整節課始終在“數學(xué)文化”上徘徊，而荒廢了“數學(xué)學(xué)習”這塊自家園。
現象二：貪多求全
新教材沒(méi)有嚴格的課時(shí)劃分，需要教師根據自己的教學(xué)實(shí)際自行剪切。在教學(xué)《植樹(shù)問(wèn)題》時(shí)，學(xué)生在探究了“兩端都種”的情況，總結出“棵數＝段數＋1”的計算規律后，教師忙著(zhù)拋出了這樣的問(wèn)題：“那么當兩端都不種，或者一端種一端不種時(shí)，又該怎樣計算呢？”引導學(xué)生繼續探究植樹(shù)問(wèn)題的另兩種現象。雖然學(xué)生最終探究出了三種不同情況的計算方法，但當他們解決具體問(wèn)題時(shí)，卻糊涂了，不知道這到底是屬于哪種情況。
有些教師片面追求單位時(shí)間內的最大效益——把多個(gè)知識點(diǎn)放在一節課中灌輸，殊不知一節課內容過(guò)于豐富，難點(diǎn)過(guò)于集中，留在學(xué)生頭腦里的只是一些模糊的知識碎片，無(wú)法及時(shí)納入原有的知識系統中，從而導致教學(xué)失效。那么這種貪多求全的教學(xué)無(wú)疑把學(xué)生塞成了消化不良的胖子，最終導致“身心病變”。
現象三：另搭爐灶
新教材在每個(gè)單元教學(xué)前增加了主題圖，每課時(shí)的教學(xué)都以豐富的情境貫穿其中，這些主題圖的設計一般都考慮了兒童的生活經(jīng)驗，與兒童的現實(shí)生活相貼近。但有些教師為了片面追求教學(xué)新穎，總喜歡“另搭爐灶”。
在教學(xué)《巧妙搭配》一課時(shí)，一位教師費盡心機地創(chuàng )設了這樣一個(gè)情境：小狗、小貓和小鴨三個(gè)好朋友約好放學(xué)后由兩個(gè)小動(dòng)物一起去照顧生病的雞大媽?zhuān)埿∨笥褌儾乱徊�，他們有幾種不同的去法？結果課上把很多時(shí)間浪費在對學(xué)生的愛(ài)心教育上，數學(xué)課成了變味的思品課。課后問(wèn)老師：“為什么要創(chuàng )設這樣的情境？”老師回答：“我覺(jué)得書(shū)上的情境太普通了，就創(chuàng )造了一個(gè)童話(huà)情境，這樣比較新穎，還能對學(xué)生進(jìn)行愛(ài)心教育�！鼻榫车淖畲蠊δ苁谴龠M(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習。教材創(chuàng )設的兩件衣服和三條褲子的搭配情境，是生活中最常見(jiàn)的，也最容易讓學(xué)生理解。課上，如果讓學(xué)生動(dòng)手搭配一下，或是用線(xiàn)連一連，再讓學(xué)生思考交流有序搭配的方法，應該比“另搭爐灶式”的情境好得多。
現象四：照搬照抄
教材作為學(xué)生學(xué)和教師教的指導材料，在教學(xué)中起著(zhù)思路引領(lǐng)的作用。計算教學(xué)中，教材往往會(huì )呈現幾種不同的計算方法，但不能因為教材中呈現了，就把這些方法簡(jiǎn)單地呈現給學(xué)生。教學(xué)《筆算乘法》時(shí)，一位老師按照課本創(chuàng )設的情境，先出示了3個(gè)裝有12支粉筆的粉筆盒，然后引導學(xué)生提出了“一共有多少支粉筆？”這一問(wèn)題，接著(zhù)讓學(xué)生想辦法算出12×3。學(xué)生想出了10×3＝30（支），2×3＝6（支），30＋6＝36（支）這一口算方法和用豎式計算這兩種方法，可教師還不罷休，一味地追問(wèn)：“還有別的方法嗎？”學(xué)生只好絞盡腦汁又想出幾種，最后教師終于按捺不住了，說(shuō)：“還可以這么算：12＋12＋12＝36（支）”。方法一出，學(xué)生就在下面嘀咕了：“這么簡(jiǎn)單的方法啊，一年級就已經(jīng)會(huì )了�！痹趩�(wèn)到“為什么一定要引出這一方法”時(shí)，教師的回答是：“教材里有這種方法呀，那就一定要展現給學(xué)生看�！逼鋵�(shí)教材把“學(xué)生早就會(huì )的”連加作為一種算法列出，其目的是幫助學(xué)生理解筆算乘法的算理。如果教師只照搬照抄地把連加方法告訴學(xué)生，不深入解釋其中的“別有用意”，加法、乘法在學(xué)生眼里始終是分離的。這種如“斷源之水”的方法，怎能激蕩起學(xué)生頭腦里的思維漣漪呢？
綜合當前數學(xué)教學(xué)中各種教材二度開(kāi)發(fā)中的偏差，我們有必要對其進(jìn)行反思與糾正。深究其中原因，最根本的莫過(guò)于教師沒(méi)有很好地理解教材，做到“眼中有材，心中有本”。因此，要想對教材的二度開(kāi)發(fā)做到游刃有余、新穎別致，我們首先要咬定教材不放松，以全局觀(guān)“視讀”教材，了解教材的編排體系，理清各知識點(diǎn)的脈絡(luò )線(xiàn)索。在此基礎上，我們才能胸有成竹地“適度”開(kāi)發(fā)教材，真正做到“用教材教”。
1．深入理解教材，厘清教材的階段性和連續性
小學(xué)數學(xué)教材采用螺旋式編排，針對學(xué)生的接受能力，一般把教學(xué)內容劃分為幾個(gè)階段，每一階段的內容螺旋上升，逐級提高。因此，教師需通讀全套小學(xué)數學(xué)教材，了解教材的知識內容及編排體系，把教材所涉及的數學(xué)知識，根據內容特點(diǎn)歸類(lèi)，掌握各部分知識在整套教材中的結構，掌握各年級相關(guān)內容的聯(lián)系以及不同層次的教學(xué)要求，把教學(xué)的階段性和連續性統一起來(lái)。這樣，從宏觀(guān)上了解了教材，可有效避免教學(xué)中的盲目性和隨意性。如“數的認識”教材編排知識體系表：
從表中可以清晰地看到教材中對于整數部分的認識還是分為20以?xún)取?00以?xún)�、萬(wàn)以?xún)燃岸辔粩邓膫�(gè)階段。分數和小數的認識分為初步認識和意義性質(zhì)的學(xué)習。通過(guò)這樣的歸類(lèi)整理，能深入理解教材內容的前后聯(lián)系，厘清其來(lái)龍去脈，這樣才能做到教學(xué)時(shí)瞻前顧后，以防顧此失彼。
2．合理把握教材，確定具體單元目標和課時(shí)目標
合理把握教材，這是堅持“教教材”的關(guān)鍵。數學(xué)學(xué)科的整體目標是通過(guò)一個(gè)個(gè)課時(shí)達成的。每個(gè)單元都有一些具體的單元目標通過(guò)一些例題和相應的習題呈現。單元教學(xué)前，我們要根據例題和習題羅列出所有知識點(diǎn)以及明確知識點(diǎn)的分步情況，再根據學(xué)生的實(shí)際情況確定課時(shí)內容，制定課時(shí)目標。
如在教學(xué)人教版三年級下“除數是一位數除法”單元前，先針對各個(gè)例題羅列單元知識點(diǎn)：
在單元目標了然于心之后，我們就能審時(shí)度勢，根據學(xué)生實(shí)際、各知識點(diǎn)的難易程度合理劃分課時(shí)，安排課時(shí)教學(xué)目標了。如一位教師把筆算除法的例1、例2劃分為一課時(shí)，確定的教學(xué)目標是：（1）使學(xué)生在理解算理的基礎上，初步學(xué)會(huì )一位數除兩位數，商是兩位數的筆算方法；（2）通過(guò)探索、思考、總結，體驗一位數除兩位數商是兩位數的筆算方法的形成過(guò)程；（3）引導學(xué)生獨立思考、合作交流，體驗計算方法的多樣化。單元解讀深入淺出，清晰自然，由此制定的課時(shí)目標切實(shí)可行，追求實(shí)效。
3．適度開(kāi)發(fā)教材，追求“教教材”和“用教材教”的和諧統一
開(kāi)發(fā)教材，這是堅持“教教材”的延伸，也是“用教材教”的具體實(shí)踐。教師依托教材，在對教材做個(gè)性化解讀之后，重構教材知識過(guò)程，拓展教材思維內涵，把教學(xué)過(guò)程變成學(xué)生理解數學(xué)、掌握數學(xué)、運用數學(xué)的過(guò)程，理性地對教材實(shí)施二度開(kāi)發(fā)。著(zhù)名教育家葉圣陶曾說(shuō)：“教材只能作為授課的依據，要教得好，使學(xué)生受到實(shí)益，還得靠教師的善于應用”。
我們可以挖掘生活的思維元素替換教材。如在教學(xué)“銳角和鈍角”一課，擯棄教材的主題圖“上海楊浦大橋”，選用教學(xué)樓樓梯的情境引入教學(xué)。這看似不起眼的一變實(shí)則蘊涵著(zhù)教師獨到的教學(xué)藝術(shù)。教材中的主題圖學(xué)生只是從表面上看到橋上有角，使認識角的思維水平停留在低層次的感知。而選用樓梯的引出角，將數學(xué)知識與學(xué)生生活信息結合，使學(xué)生在生活的原始狀態(tài)中感知“角”，豐富“角”的表象，感受并體驗生活中處處有數學(xué)。這樣的開(kāi)發(fā)具有很強的生成力。
我們可以順應學(xué)生的思維特點(diǎn)重組教材。數學(xué)教材的編寫(xiě)要遵循知識的邏輯特點(diǎn)，由易到難層層遞進(jìn)，一般不可以隨意調動(dòng)。但在不影響知識邏輯順序的前提下，我們可以從大處著(zhù)眼，整體把握，進(jìn)行小范圍調整。如在教學(xué)筆算除法第一課時(shí)，教材安排了例1：42÷2和例2：52÷2。但在教學(xué)中我們發(fā)現如果先教例1，學(xué)生很難理解為什么除法豎式是“二層樓式”而不是“一層樓”的，進(jìn)而影響后繼學(xué)習。如果先教學(xué)例2，學(xué)生通過(guò)分小棒理解了十位上的5分后還剩一個(gè)10，和個(gè)位上的2合起來(lái)再分。52÷2比42÷2的除法豎式能更清楚地表達分小棒的過(guò)程，使學(xué)生較為自然地認同正確的豎式。小小的變動(dòng)能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。
我們可以立足文本基礎拓展教材。開(kāi)放的數學(xué)課堂呼喚靈動(dòng)的數學(xué)思維，學(xué)生在學(xué)習數學(xué)知識的同時(shí)更需要數學(xué)思想方法和數學(xué)思維的錘煉。這就需要教師在立足文本的基礎上深入挖掘教材的思維含量，適度拓展，讓課堂變得更加豐厚。如二年級上總復習103頁(yè)第六題（見(jiàn)圖1）：在圖形里加一條線(xiàn)段，使它增加三個(gè)直角。教學(xué)時(shí)，我把問(wèn)題改成了“在圖形里增加一條線(xiàn)段，使這個(gè)圖形增加了幾個(gè)角？有幾個(gè)是直角？”學(xué)生獨立思考后，搜集作品進(jìn)行展示，一共得到五種不同的答案：
通過(guò)拓寬問(wèn)題的指向性，充分暴露學(xué)生的不同思維。這樣處理源于教材而又高于教材，不著(zhù)痕跡地進(jìn)行思維拓展。
綜上所述，對教材的二度開(kāi)發(fā)，我們應遵循教材“唯我所用”又“不唯教材”所束縛的原則，尊重教材，做教材的鑒賞者；運用教材，做教材的開(kāi)發(fā)者。只有這樣，我們的教學(xué)設計才能有新思路、新視角，我們的數學(xué)課堂才能充滿(mǎn)生機、充滿(mǎn)創(chuàng )造，時(shí)時(shí)散發(fā)出理性的魅力！
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