淺談西方道德心理發(fā)展理論學(xué)習有感

淺談西方道德心理發(fā)展理論學(xué)習有感

　　【摘要】本文將從皮亞杰的道德認知發(fā)展機制理論，科爾伯格的道德發(fā)展理論，科爾伯格道德發(fā)展理論的啟示三個(gè)方面闡述西方道德心理發(fā)展理論。

　　道德心理學(xué)是一門(mén)集倫理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的多學(xué)科相互滲透融合的交叉學(xué)科，通過(guò)研究主體的道德心理發(fā)展及其結構特點(diǎn)，從而更好的服務(wù)于道德教育的實(shí)踐。正如當代著(zhù)名道德教育理論家科爾伯格說(shuō)過(guò)：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)乃是探討道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域。道德心理學(xué)研究道德是什么的問(wèn)題，道德哲學(xué)則考慮道德發(fā)展應該是什么的問(wèn)題。要為道德教育提供一個(gè)合理的基礎,就必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應該’這兩種探討結合起來(lái)�！痹陂喿x了部分道德心理學(xué)的書(shū)籍和理論之后，個(gè)人比較感興趣的還是皮亞杰和科爾伯格的道德心理發(fā)展理論，以及這些理論對于處于不同階段的個(gè)體的道德教育的借鑒意義。

　　一、皮亞杰的道德認知發(fā)展機制理論 皮亞杰的理論是認知發(fā)展的階段理論，他認為在每一個(gè)連續的階段中，認知發(fā)展都發(fā)生了質(zhì)的改變。他根據兒童這一主體的認知發(fā)展把認知分為了四個(gè)階段：感知運動(dòng)階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰認為，認知發(fā)展得以發(fā)生的主要機制被稱(chēng)為平衡(equilibration)，指的是認知結構與外界環(huán)境需要之間達到的平衡。當兒童與外部世界發(fā)生相互作用時(shí)，他們遇到的情境與自己對世界的預想或者關(guān)于世界的觀(guān)念不相匹配。皮亞杰在這里主要是以?xún)和癁檠芯恐黧w探討了兒童的認知發(fā)展機制。事實(shí)上不僅僅是兒童，在人類(lèi)還沒(méi)有形成完整的根深蒂固的道德觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的時(shí)候，人們的道德認知是不會(huì )停止的。也就是說(shuō)，道德認知的不平衡狀態(tài)不僅僅是兒童所特有的，隨著(zhù)現代社會(huì )道德危機的出現，多元價(jià)值觀(guān)的碰撞和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應用使各種倫理的非倫理的信息不斷的刺激著(zhù)人們的已有的正在發(fā)展的認知行為。如果這種不平衡狀態(tài)沒(méi)有外力的介入(及時(shí)的糾正等)，那么那些新的違背倫理價(jià)值的觀(guān)念很可能會(huì )被這一群體順應為自己道德認知的一部分加以?xún)Υ�。由于新接收的低俗信息將�?huì )完全有別于原先兒童和青少年所接受的教育信息，因此他們很難通過(guò)同化這一過(guò)程獲得新的平衡狀態(tài)，如果他們試圖將接受的新的低俗信息與原本已經(jīng)樹(shù)立的但還不穩定的道德框架進(jìn)行同化，那么就會(huì )產(chǎn)生一種道德同一性的混亂。同一性與對同一性的混亂這一概念最早由著(zhù)名的人格心理學(xué)家埃里克森提出。他提出了所謂的個(gè)體人格發(fā)展的心理社會(huì )理論。其中同一性和對同一性的混亂時(shí)處于青春期的青少年所要面對的主要問(wèn)題。處于這一時(shí)期的青少年正在形成一些概念，如他們是誰(shuí)，對他們來(lái)說(shuō)什么才是人生中最重要的、什么是不重要的，他們的價(jià)值何在，他們要成為什么樣的人等等。他們試圖將自己的多方面整合起來(lái)——智力、社會(huì )、性別和道德從而達到一個(gè)整合的自我同一性。出現同一性混亂的人將不能順利的進(jìn)入到下一個(gè)階段的發(fā)展，同時(shí)也會(huì )導致他們對于道德的認知出現混亂從而引發(fā)各種道德危機的出現。在青少年或者兒童對周?chē)�虛擬環(huán)境中出現的新的信息進(jìn)行認知的時(shí)候，由于虛擬社會(huì )的低俗信息會(huì )與處于認知發(fā)展階段的兒童和青少年在現實(shí)世界中的道德理解產(chǎn)生排斥，所以他們只能采取順應的過(guò)程，如果采取了強制同化的過(guò)程那么就會(huì )出現道德同一性的混亂。在沒(méi)有外力介入的情況下，對低俗信息的順化會(huì )導致在道德認知中出現現實(shí)道德與虛擬道德兩種道德認知的矛盾。最終究竟是從外界或者虛擬世界所接受的不良信息和倫理規則在主體內心進(jìn)行內化還是現實(shí)世界中正確的倫理道德觀(guān)被內化為精神，就取決與外界對于主體的各種規制和道德教育，這也就是道德教育在這種方面的重要性。它將會(huì )直接干預處于認知發(fā)展階段的主體的的道德認知和內化機制，從而達到事前預防或者事后補救的效果。

　　二、科爾伯格的道德發(fā)展理論

　　柯?tīng)柌�格傾其一生心血從不同的角度對道德發(fā)展進(jìn)行深入的探討，在借鑒皮亞杰的建構主義心理學(xué)成果基礎上，他圍繞人的道德認知能力的發(fā)展進(jìn)行了大量的實(shí)驗分析。1958年在一篇論文中提出兒童道德認知發(fā)展的三水平六階段理論，并于20世紀60年代至70年代進(jìn)行了修正，為西方道德心理學(xué)和道德教育奠定了重要的基礎�？茽柌�格按照道德判斷結構性質(zhì)的不同將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段。

　　水平一：前習俗道德

　　階段一：以懲罰和服從為定向，對于個(gè)體要么順從規則，要么受到懲罰。

　　階段二：個(gè)體往往采納個(gè)人主義和交換取向，以自己最大利益為出發(fā)點(diǎn)來(lái)考慮是否應該遵守道德規范。

　　水平二：習俗道德

　　階段三：個(gè)體愿意按照大家對自己的道德期望行事。

　　階段四：個(gè)體重視社會(huì )體系，包括法律和履行義務(wù)。

　　水平三：后習俗道德

　　階段五：個(gè)體意識到社會(huì )契約和個(gè)人權利的重要性并試圖找到平衡點(diǎn)。

　　階段六：以普遍的公正的倫理原則為定向

　　所謂“習俗”一詞是指個(gè)體作為社會(huì )的單元，應遵守的社會(huì )相關(guān)準則�？茽柌�格認為大多數7―10歲的兒童、一些青少年及成年罪犯的道德發(fā)展處于前習俗水平上，此時(shí)各種準則和社會(huì )期望對于前習俗水平的個(gè)體自我來(lái)說(shuō)是一些外在的東西，個(gè)體僅僅是通過(guò)這樣或者那樣的行為來(lái)獲得獎懲或者避免懲罰，比如他們隨人意識到未成年人出入網(wǎng)吧是會(huì )招致懲罰的，但是他們會(huì )采取偷偷摸摸的行為來(lái)避免被發(fā)現。10-17歲的青少年一般處于習俗發(fā)展水平。此時(shí)，各種準則及他人尤其是權威人士的期望與處于習俗水平的自我是一致的，或者說(shuō)已被個(gè)體所內化，他們將會(huì )遵守哪些他們認為正確的規則與倫理規范。多數成年人(一般是20歲以后)達到后習俗水平。后習俗水平的個(gè)體已經(jīng)能將自我從各種準則及他人的期望中分離出來(lái)，并會(huì )根據自我選擇的原則做出他對社會(huì )準則的評價(jià)。此時(shí)他們已經(jīng)意識到良心和社會(huì )體系的重要性，知道遵守法律和履行道德義務(wù)的重要性。道德發(fā)展階段與人的年齡沒(méi)有必然聯(lián)系，這如同與人的道德水平一樣，并不是人的年齡越大，道德發(fā)展階段就越高�？茽柌�格看來(lái)，階段六是最高階段，在這種情況下，學(xué)生心中自有行為準則，并且自身潛能得到最大發(fā)揮。這一最高階段的首要原則就是公正，只有經(jīng)過(guò)一定階段的發(fā)展才可以使個(gè)體形成公正的道德原則。因此這個(gè)發(fā)展階段在道德認知和行為上具有很高的一致性，是道德發(fā)展的最高程度。

　　三、科爾伯格道德發(fā)展理論的啟示

　　科爾伯格道德發(fā)展理論是迄今為止最全面的道德發(fā)展理論，心理學(xué)家已經(jīng)發(fā)現不同情境下的道德發(fā)展過(guò)程幾乎都與科爾伯格所認為的發(fā)展脈絡(luò )相符。杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“教育的目的就是生長(cháng)或發(fā)展―――理智的和道德的發(fā)展。受杜威的啟示，科爾伯格主張以發(fā)展作為道德發(fā)展的目的。正是在這一前提下,科爾伯格進(jìn)一步制定了以道德兩難問(wèn)題的討論作為促進(jìn)道德心理發(fā)展的實(shí)施程序�？茽柌�格指出:“道德教育的目的是促進(jìn)道德階段的發(fā)展,而不是灌輸特定學(xué)校、教會(huì )和國家的固定的習俗�！币虼丝茽柌�格道德發(fā)展理論對于教師對處于不同成長(cháng)階段的學(xué)生的道德教育具有重大的借鑒意義。

　�。ㄒ唬┙處煂�學(xué)生道德思維和行為水平的預期應符合這一階段學(xué)生的年齡額點(diǎn)

　　根據道德發(fā)展階段理論，預期過(guò)高與過(guò)低，都無(wú)助于幫助學(xué)生的道德發(fā)展到合適的水平，應當根據兒童道德認識發(fā)展過(guò)程的規律來(lái)實(shí)施道德教育。在他看來(lái),個(gè)體的道德認識的形成過(guò)程是在受教育者自身與社會(huì )環(huán)境相互作用下道德經(jīng)驗的不斷結構化過(guò)程。因此,道德教育既不能低于也不能高于學(xué)生現有道德發(fā)展水平。低于現有發(fā)展水平，顯然就沒(méi)有教育意義了；高于現有發(fā)展水平，往往就成了空洞說(shuō)教。在這兩種情況下，教育都不會(huì )有多少效果。從柯?tīng)柌�格的道德認知發(fā)展教育理論中，我們可以看出，在道德教育科學(xué)化、系列化的過(guò)程中,建立道德發(fā)展的階段模型是一項十分重要的工作。

　�。ǘ�）道德教育的側重點(diǎn)不僅僅是簡(jiǎn)單的規則灌輸，更應當是道德理性的啟發(fā)與道德情感的啟發(fā)的結合

　　科爾伯格在提出他的三水平六階段理論的引子就是一個(gè)著(zhù)名的關(guān)于丈夫為病重妻子偷藥的道德兩難問(wèn)題�？茽柌�格認為這類(lèi)兩難問(wèn)題的引入，有助于啟發(fā)受教育者的道德推理能力，并促使其向更高階段推進(jìn)。但是，在實(shí)際情況中，人們面對不同的環(huán)境和需要，其道德行為會(huì )出現某種倒退，表現出與道德認知不相符的情況。在實(shí)際情況中，除了要借鑒科爾伯格理論中的精華之外，也不應當忽視道德情感教育等其他教育手段的結合運用。

　　綜上，倫理學(xué)與心理學(xué)的結合更側重于對個(gè)體道德心理機制的研究，因而初讀還顯得十分粗淺陌生，今后我還應更加努力學(xué)習這方面的書(shū)籍。

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