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淺談?wù)n堂教學(xué)呼喚教育機智
有一種教育機智叫“順水推舟”
在教學(xué)中，學(xué)生的回答有時(shí)會(huì )出乎教師的意料，但卻由此給教師以教學(xué)靈感，于是教師不妨以此為切人口，順著(zhù)新的教學(xué)思路進(jìn)行教學(xué)。
案例1：“角的認識”
教師介紹三角板三個(gè)角的度數。
突然，一名學(xué)生質(zhì)疑：“老師，我的三角板比你的小得多，它們三個(gè)角的大小怎么會(huì )一樣大呢?”
教師乘“虛”而入，組織學(xué)生討論這個(gè)話(huà)題，形成了兩派意見(jiàn)，展開(kāi)了辯論……
【思考】教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、隨機的、生成的過(guò)程。上述案例中的隨機事件，雖出乎預設思路，但合乎情理，合乎教學(xué)流程，教師抓住契機，順水推舟——讓學(xué)生展開(kāi)了辯論，用學(xué)生所想組織下一環(huán)節的教學(xué)，學(xué)生探索的主動(dòng)性、積極性得以提高。通過(guò)辯論使學(xué)生明白了角的大小與圖形本身的大小無(wú)關(guān)，只與角兩邊叉開(kāi)的程度有關(guān)，既加深了學(xué)生對三角形的認識，又為他們今后學(xué)習相似形打下了伏筆，這正驗證了“數學(xué)教學(xué)應以學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念。
有一種教育機智叫“峰回路轉”
在課堂上，我們隨時(shí)會(huì )遭遇被學(xué)生問(wèn)倒或有學(xué)生“唱反調”的突發(fā)情況，常常使我們尷尬而不知所措，而它恰恰是一種重要的教學(xué)資源，如能即時(shí)運用教育機智化不利為有利，必然會(huì )“峰回路轉”。
案例2：“年、月、日”
師：“小華和奶奶今年過(guò)生日，小華已經(jīng)過(guò)了10個(gè)生日，而奶奶只過(guò)了14個(gè)生日，這是怎么回事呢?”
有一個(gè)學(xué)生舉手說(shuō)：“因為奶奶的生日是閏年的2月29日，每四年過(guò)一個(gè)生日�！�
聽(tīng)課教師在想，看來(lái)這節課又要被破壞了，因為這突如其來(lái)的回答打破了教師原來(lái)的預設。
師：“你是怎么知道的?”
生：“我在課外書(shū)上看過(guò)有關(guān)這方面的內容�！�
師：“這個(gè)同學(xué)真能干，有那么多的知識。這節課就讓我和這位同學(xué)，當你們學(xué)習的老師，我們一起來(lái)學(xué)習這節課的內容�！�
【思考】蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)這樣發(fā)人深省的話(huà)：“教育的技巧并不在于能預見(jiàn)到教學(xué)的所有細節，而在于根據當時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應的變動(dòng)�！闭n堂是動(dòng)態(tài)的，是千變萬(wàn)化的。在課堂教學(xué)中常常會(huì )出現意想不到的“小插曲”，面對這種“意外”，作為課堂教學(xué)的組織者，是視而不見(jiàn)，還是追隨學(xué)生的興趣，抓住教學(xué)中的“機遇”，機智地做出相應變動(dòng)?答案是顯而易見(jiàn)的。
上述案例中，我們不得不為這位教師“起死回生”的教育機智而喝彩!在教學(xué)中，我們隨時(shí)會(huì )碰到類(lèi)似的情況，這個(gè)時(shí)候，我們不少教師往往是來(lái)個(gè)“高掛免戰牌”，這也就算“機智”地應變過(guò)去了。但這位教師通過(guò)靈敏的反應，把學(xué)生引入了新課，也使教師自己走出了困境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習熱情，同時(shí)也對這位學(xué)生做出了應有的贊賞，提高了學(xué)生學(xué)習數學(xué)的積極性。
有一種教育機智叫“故弄玄虛”
在數學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生常常會(huì )提出一些突發(fā)性的問(wèn)題干擾教學(xué)的進(jìn)度，或者學(xué)生提出的問(wèn)題暫時(shí)還難以解釋清楚，或者教師為了調動(dòng)學(xué)生探究某一問(wèn)題的興趣而“賣(mài)個(gè)關(guān)子”，這時(shí)教師可以把疑問(wèn)暫時(shí)擱置一下，讓它成為一個(gè)懸念。這樣既不挫傷學(xué)生提問(wèn)的積極性，又能鼓勵他們分析問(wèn)題，激發(fā)繼續探索的熱情。
案例3：“能被3整除數的特征”
師：同學(xué)們，能被2、5整除的數的特征分別是什么?
生：個(gè)位是0、2、4、6、8的數都能被2整除；個(gè)位上是0或者5的數都能被5整除。
師：那么誰(shuí)能知道能被3整除的數有什么樣的特征呢?
生：個(gè)位是3、6、9的數都能被3整除。
師：(出示16、23、39、113)問(wèn)：這些數的個(gè)位不是3，就是6，或者9，能被3整除嗎?
生：(通過(guò)驗算)有的能，有的不能(學(xué)生感到老辦法不靈，在納悶)。
師：你們在黑板上寫(xiě)幾個(gè)數，老師一眼就能看出那個(gè)數能被3整除，那個(gè)數不能被3整除。不信，誰(shuí)來(lái)試一試。
生寫(xiě)數，老師判斷，生再驗證。
生：看來(lái)僅從個(gè)位上去判斷一個(gè)數能否被3整除恐怕不行了，那么我們應從哪些方面去考慮呢?
師：通過(guò)這節課的學(xué)習，同學(xué)們就會(huì )有答案了。
【思考】教師先與學(xué)生復習了能被2、5整除數的特征，接著(zhù)又問(wèn)能被3整除數的特征是什么，學(xué)生認為跟能被2、5整除數的特征一樣看個(gè)位，然后讓學(xué)生舉例驗證，得出有的能，有的不能，在此產(chǎn)生了能被3整除的數不能像能被2、5整除的數一樣看個(gè)位。另外，這位教師讓學(xué)生來(lái)考他本人，教師能很快判斷出來(lái)這些數能不能被3整除，
學(xué)生感到老師神了，萌生了非找到此特征不可的念頭，思維的漣漪此起彼伏，潛在的學(xué)習情緒自然爆發(fā)，探究的興趣更濃了，從而使課堂“活”了起來(lái)。
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