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淺談教學(xué)研究戰略的梳理課堂
實(shí)施校本教研以來(lái)，“關(guān)注課堂”、“聚焦課堂”、“研究課堂”等口號聲一浪高過(guò)一浪，公開(kāi)課、觀(guān)摩課、示范課等一堂接著(zhù)一堂，聽(tīng)課、說(shuō)課、評課的教研活動(dòng)一個(gè)連著(zhù)一個(gè)，課堂既是一種研究的趨勢，也是提高教學(xué)質(zhì)量的核心所在，以至于有的專(zhuān)家提出了“課改最終發(fā)生在課堂上”的觀(guān)點(diǎn)。然而，為什么要走進(jìn)課堂、在課堂里做些什么、走出課堂后還要做些什么等一系列問(wèn)題并沒(méi)有引起教師們足夠的重視。實(shí)施“行為跟進(jìn)”的教學(xué)研究戰略——梳理課堂，就是針對保守教研中“無(wú)準備，無(wú)主題，無(wú)反思”的三種現象提出來(lái)的。經(jīng)過(guò)一年多的實(shí)踐，教師們不再講究活動(dòng)形式的翻新，而對于課堂中的觀(guān)察目標、教學(xué)細節、探究反思等卻做得十分認真，使梳理課堂成為校本教研的必要環(huán)節之一，有效促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
一、課前梳理目標
保守的“聽(tīng)課、說(shuō)課、評課”教研模式都是在教研員或學(xué)校教研組長(cháng)的主持下進(jìn)行的，“聽(tīng)課者”總以旁觀(guān)者的身份進(jìn)入課堂，既沒(méi)有與同學(xué)發(fā)生直接的關(guān)系，也沒(méi)有授課教師那樣的緊張不安。一般來(lái)說(shuō)，假如沒(méi)有對授課者作出評價(jià)的任務(wù)，大多數聽(tīng)課教師是不會(huì )在課前設定觀(guān)察目標的，最多是把授課者的板書(shū)抄一遍。實(shí)施“梳課”戰略后，要求每位聽(tīng)課者從不同的角度去發(fā)現問(wèn)題，這就迫使教師在聽(tīng)課前要預設一些“有效教學(xué)”的規范，然后才有可能在課堂觀(guān)察中感覺(jué)到授課者在教學(xué)活動(dòng)中“好”與“不好”的地方。
比方，在2008年紹興市初中《科學(xué)》（浙教版）優(yōu)質(zhì)課競賽中，參與競賽的14節課中有6節是“大氣壓強”，如何讓同一課題發(fā)揮出最大的效益？在聽(tīng)課前，我們提出了課堂觀(guān)察目標的參考問(wèn)題：如何引入課題？如何提問(wèn)同學(xué)？如何設計實(shí)驗？如何體現同學(xué)的主體地位？如何鞏固練習？等等。觀(guān)察目標明確后，聽(tīng)課者帶著(zhù)問(wèn)題提前走進(jìn)課堂，一改原來(lái)那種“旁觀(guān)者”的身份。
有位教師把課堂觀(guān)察的重點(diǎn)鎖定在課題的引入上，他記下6位教師用作引題的每一個(gè)事例：盛滿(mǎn)水的玻璃杯，在杯口覆蓋一張硬紙片，倒置后看水是否流出；播放潛水員在水下的工作過(guò)程；舉行吃螺螄競賽；用橡皮掛衣鉤掛校服；讓兩位高個(gè)子同學(xué)在相反的方向上用力拉馬德堡半球等。梳課時(shí)，他把6節課的引題概括成三種方法，即媒體展示法、實(shí)驗演示法、問(wèn)題驅動(dòng)法，并指出了6位教師所舉事例的一起特點(diǎn)，那就是以同學(xué)的生活實(shí)踐為背景，充沛考慮到同學(xué)的前概念，使教材與同學(xué)之間形成問(wèn)題鏈，為同學(xué)進(jìn)行試探性的猜測、假設搭建了平臺，也為同學(xué)進(jìn)一步探究發(fā)明了條件，很值得借鑒。
事實(shí)上，引入課題是課堂教學(xué)中的重要一環(huán)，雖然所用的時(shí)間非常有限，但它對于激發(fā)同學(xué)的學(xué)習興趣，調整同學(xué)的學(xué)習情緒，讓同學(xué)在好奇的情景下進(jìn)入學(xué)習狀態(tài)是十分重要的。這種行為跟進(jìn)的教研戰略——有效地觀(guān)察課堂，雖然沒(méi)有像以前那樣面面俱到，但非常實(shí)在地把聽(tīng)課者推到了校本教研的最前沿。如今，老師們走進(jìn)課堂前議論最多的是“我將重點(diǎn)觀(guān)察課堂的什么”。
二、課中梳理細節
保守的“聽(tīng)課、說(shuō)課、評課”教研模式的另一個(gè)特點(diǎn)，就是過(guò)分地關(guān)注教師的“教”，課后交流和反思的內容也多為教學(xué)目標是否達成、教學(xué)任務(wù)是否完成、重點(diǎn)是否突出、難點(diǎn)有否突破等方面，而同學(xué)的“學(xué)”卻沒(méi)有引起足夠的重視，課堂評價(jià)的結果往往是“你好，我好，大家好”，評課的教師講得順暢，上課的教師聽(tīng)得舒服。實(shí)施“梳課”戰略后，要求聽(tīng)課教師在每堂課中至少追問(wèn)一個(gè)教學(xué)細節，這就迫使教師考慮課堂里每一種教學(xué)行為的價(jià)值到底在哪里？其背后有什么深遠的意義？
比方在初中《科學(xué)》（浙教版）“液體的壓強”的教學(xué)中，對于液體壓強的存在，多數教師上課一開(kāi)始總是按教材要求，點(diǎn)明主題：液體由于受到重力作用，和固體一樣，對支撐它的物體也有壓強。然后用實(shí)驗進(jìn)行驗證，教師取一個(gè)兩端開(kāi)口的玻璃筒，下端扎一層橡皮膜，裝入細沙，讓同學(xué)觀(guān)察橡皮膜向下凸出的現象，引導同學(xué)得出結論：固體對玻璃筒底部有壓強。把細沙換成水，重復以上實(shí)驗，引導同學(xué)得出結論：液體對玻璃筒底部也有壓強。繼續向玻璃筒加水，橡皮膜更加凸出，引導同學(xué)得出結論：液體的壓強隨著(zhù)水深度的增加而增大。粗略地看，這種以“實(shí)驗→現象→分析→結論”優(yōu)秀教案一環(huán)扣一環(huán)，并無(wú)明顯的不妥。但課堂中也有個(gè)別同學(xué)對“向玻璃筒繼續加水→橡皮膜更加凸出→液體的壓強隨著(zhù)水深度的增加而增大”這一細節提出質(zhì)疑。他們認為，在繼續加水的過(guò)程中，水的質(zhì)量增加也是導致液體壓強增大的因素之一。是對同學(xué)的問(wèn)題置之不理，繼續按原計劃開(kāi)展教學(xué)？還是尊重同學(xué)研討提出的問(wèn)題？這是對教師的考驗，更是新舊教學(xué)理念的碰撞。校本教研熏陶下的教師選擇了后者。
事實(shí)上，實(shí)驗教學(xué)是初中科學(xué)教師實(shí)施課堂教學(xué)的有效手段，也一直是教學(xué)研究所關(guān)注的熱點(diǎn)之一，但多數教師注重的是如何把課堂實(shí)驗做勝利，講究的是操作步驟和實(shí)驗結論。至于為什么要進(jìn)行這個(gè)實(shí)驗？在實(shí)驗中應當搜集哪些數據和資料？對搜集的數據和資料如何處置？怎樣根據實(shí)驗所得的數據和資料推出合理的結論？如何將自身的實(shí)驗結果與他人進(jìn)行交流？等等，教師關(guān)注得很少。由于缺乏追問(wèn)細節的風(fēng)氣和勇氣，一旦出現異常情況，教師往往很難隨機應變。其實(shí)，這種追問(wèn)遠比那些具體的實(shí)驗操作或勝利的演示重要得多。這種行為跟進(jìn)的教研戰略——有意地追問(wèn)細節，目的是關(guān)注同學(xué)的發(fā)展，雖然有時(shí)會(huì )影響教學(xué)進(jìn)度，也有可能是白耗時(shí)間而一無(wú)收獲，但這就是真真切切的教學(xué)研究。
三、課后梳理思想
保守的“聽(tīng)課、說(shuō)課、評課”教研模式還有一個(gè)特點(diǎn)，就是只對一堂課或一節課的內容進(jìn)行研討，評課也只局限于對教學(xué)行為的評價(jià)上，雖能解決教學(xué)中一些零碎的問(wèn)題，但沒(méi)能追溯到內隱的教學(xué)理念。而下一次教研活動(dòng)可能又是另外一堂課了，本次評課中提出的“問(wèn)題”就束之高閣，起不到教研課應該達到的“診斷”、“分析病理”、“開(kāi)出處方”的作用，不可能把問(wèn)題轉化成課題進(jìn)行研究。實(shí)施“梳課”戰略后，要求教師從課堂的外顯行為探究到內隱的教學(xué)思想，把問(wèn)題轉化成課題是教師梳理課堂的必由之路。為了對問(wèn)題有一個(gè)系統的研究，教師們每學(xué)期都有一個(gè)觀(guān)察的重點(diǎn)，有的記錄授課教師的提問(wèn)，有的記錄同學(xué)活動(dòng)的次數，有的記錄同學(xué)回答問(wèn)題的類(lèi)型，也有的記錄實(shí)驗或教學(xué)媒體使用的方式等，不時(shí)地積累問(wèn)題，為課題研究做準備。
眾所周知，教師每天面對的不是學(xué)術(shù)資料、觀(guān)點(diǎn)爭鳴和理論走向，而是背景迥異的同學(xué)，課堂上講的是原理公式、字詞句文，課外做的是備課、改作業(yè)、輔導同學(xué)，校本教研的課題應該鎖定操作性、實(shí)踐性，這種研究是學(xué)術(shù)研究所不能替代的。從某種意義上說(shuō)，從校本教研中梳理出來(lái)的“小課題”雖然微觀(guān)而瑣碎，但對教師專(zhuān)業(yè)生長(cháng)的積極作用是無(wú)法否認的。
這種行為跟進(jìn)的教研戰略——有效地探究事實(shí)真相，點(diǎn)燃了思維碰撞的火花，啟動(dòng)了教學(xué)反思的腳步，形成了在研究狀態(tài)下教學(xué)的習慣。如今，教師的聽(tīng)課記錄中，空話(huà)、套話(huà)少了，問(wèn)題、課題多了，無(wú)序式的聽(tīng)課少了，主題式的研討多了，富有個(gè)性教學(xué)思想的教師越來(lái)越多。
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