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請老師莫把課堂當秀場(chǎng)
維護良好的網(wǎng)課生態(tài)，需要各地教育部門(mén)加強監管，更要求網(wǎng)課平臺、網(wǎng)課教師嚴于律己，多一份敬畏之心，真正把教書(shū)育人當成自身職責，把學(xué)生的身心健康放在第一位。下面是小編給大家帶來(lái)的請老師莫把課堂當秀場(chǎng)，希望幫到大家。
十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，這既是對教育重要性的認可，也是對教育責任的賦予。百年樹(shù)人，要求教育要從長(cháng)計議，要求我們對教育要有所期待。教師是實(shí)施教育的人，學(xué)生是被教師教育的人，如果我們認可“百年樹(shù)人”，這就為學(xué)校教育的評價(jià)帶來(lái)了問(wèn)題。既然是“百年樹(shù)人”，就意味著(zhù)教學(xué)業(yè)績(jì)與學(xué)習成績(jì)并不在當下表現出來(lái)，而是需要一個(gè)漫長(cháng)的過(guò)程；可是，我們又如何來(lái)控制當下教學(xué)過(guò)程的優(yōu)劣呢？更為關(guān)鍵的是，我們如何來(lái)判斷教師是否是優(yōu)秀的教師，學(xué)生是否是優(yōu)秀的學(xué)生呢？
盡管我們對教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教學(xué)過(guò)程；為了對學(xué)生負責任，尤其是對學(xué)生的長(cháng)遠發(fā)展負責，我們必須強化教師的教學(xué)行為與教學(xué)過(guò)程，以確保教師的教學(xué)行為與教學(xué)過(guò)程是以學(xué)生為本的，是具有教育效率的。于是，我們將教育評價(jià)的重心，從以教育成效為標準的終結性評價(jià)，轉變?yōu)橐越虒W(xué)過(guò)程為標準的過(guò)程性評價(jià)。這個(gè)過(guò)程是善意的，也是富有理性的。
當把教學(xué)過(guò)程作為評價(jià)教師教學(xué)業(yè)績(jì)的標準時(shí)，我們仍然希望教師將教學(xué)目的放得更加的長(cháng)遠，以符合“百年樹(shù)人”的教育規律�？墒�，受教學(xué)時(shí)段的限制，學(xué)校對教師教學(xué)成效的評價(jià)，無(wú)法延伸到“百年之后”，所以希望教師以“百年樹(shù)人”為已任，也就只是一個(gè)希望而已；至于教師是否以此為教學(xué)目的，并沒(méi)有納入教學(xué)考評的范圍。對理性的教師來(lái)說(shuō)，既然“百年樹(shù)人”并沒(méi)有納入教學(xué)業(yè)績(jì)的考評范圍，他還有必要將教學(xué)重心寄托在這個(gè)上面嗎？而且，隨著(zhù)教學(xué)評價(jià)對教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，教師的教學(xué)眼界無(wú)法放得更為長(cháng)遠；這使得教師很自然地將教學(xué)結果從“百年樹(shù)人”轉變?yōu)椤敖虒W(xué)展示”。
像這種由于評價(jià)標準的轉換，而變更工作目標的事情，在管理學(xué)上并不少見(jiàn)。以韋伯的科層制為例：管理制度要求官僚以更好地服務(wù)于民眾為目的；為了確保并監控官僚的服務(wù)過(guò)程，就為官僚的行政過(guò)程制定了若干規章制度；于是，官僚的服務(wù)目的就發(fā)生了轉換，他們不再以服務(wù)于民眾為目的，而是以遵守規章制度為目的。這種情況不僅在理論上是可以推導出來(lái)的，在行政實(shí)踐中也并不罕見(jiàn)。與此相應，今天的教師，也是由于教學(xué)評價(jià)標準的轉變，使得他們改變了自己的教學(xué)目的。
事實(shí)上，我們并沒(méi)有把這個(gè)問(wèn)題當作一個(gè)問(wèn)題來(lái)看，道理很簡(jiǎn)單：官僚遵守好了規則，他不就更好地服務(wù)于民眾嗎；與此同理，教師教學(xué)過(guò)程搞好了，教育成效不就更為彰顯了嗎？這種邏輯是把手段與目的相等同，可事實(shí)上兩者有著(zhù)本質(zhì)的區別。我們以李宗吾先生在他的《厚黑學(xué)》中舉的“鋸箭法”為例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找醫生看病，最先去了外科，外科醫生看了看傷勢以后，拿了把鋸子過(guò)來(lái)，把皮膚以外的箭鋸掉了，說(shuō)這樣就可以了；士兵說(shuō)箭還在皮膚里面呀，這怎么算治好了呢；外科醫生說(shuō)，我沒(méi)有說(shuō)治好了呀，我是說(shuō)我的任務(wù)完成了，既然箭在皮膚里面，那你就去找內科治呀。外科醫生完成了自己的任務(wù)，可對病人來(lái)說(shuō)，不但病沒(méi)有治好，反而無(wú)異于雪上加霜呀。雖然這個(gè)例子有點(diǎn)偏激了一點(diǎn)，我想我們的教師不可能以如此心態(tài)面對我們的學(xué)生，可如果我們允許教師把教學(xué)過(guò)程與教學(xué)目的相等同，就等同于為教師采取這種舉措提供了空間。至于教師是否這樣做，這是另外一個(gè)問(wèn)題；但他在這種制度下可以這樣做，這卻是一個(gè)事實(shí)。
讓我們回到課堂教學(xué)中來(lái)。當前學(xué)校對教師的考評，考評內容主要集中在兩個(gè)方面：一是學(xué)生的考試成績(jì)，另一是課堂教學(xué)表現。盡管這兩個(gè)方面都很難與“百年樹(shù)人”掛起鉤來(lái)，但我們此處分析的是后者，也就只好把前者暫時(shí)懸置起來(lái)了。教師的課堂教學(xué)原本是服務(wù)于“百年育人”的；但我們把課堂教學(xué)作為評價(jià)教師教學(xué)能力高低的標準時(shí)，課堂教學(xué)中的表現就成了教師追求的根本目的。我們分別從公開(kāi)課與日常課來(lái)看這種目標轉換的具體體現。
今天的公開(kāi)課，已經(jīng)成為人盡皆知的表演課，不但備課內容要在備課組里共同商議，就連上課的環(huán)節與細節也都是事先達成的協(xié)議。為了確保公開(kāi)課的成功，上課教師往往同一年級的其它班級要巡演若干場(chǎng)，然后再挑同一年級最好的班級進(jìn)行正式表演。這個(gè)過(guò)程的確是鍛煉教師能力的，可在鍛煉教師能力的同時(shí)，卻讓公開(kāi)課喪失了日常性與真實(shí)性。教師教學(xué)能力的競爭，就從不斷提供日常課堂教學(xué)能力，轉變成關(guān)注表演性課堂中的做透技巧了，這一轉換帶來(lái)的成本遠大于對教師教學(xué)能力的鍛煉。
我們再來(lái)看今天的家常課。家常課原本是教師自己的地盤(pán)，可是，隨著(zhù)學(xué)校聽(tīng)課制度的推行，尤其是諸如“推門(mén)聽(tīng)課制度”的實(shí)行，使得教師在家常課中，也要時(shí)刻準備著(zhù)有人來(lái)聽(tīng)課。于是，講課的內容開(kāi)始從以學(xué)生為主本，轉向以聽(tīng)課人為本。表面上學(xué)生與聽(tīng)課人的評價(jià)標準都是一樣，可事實(shí)上學(xué)生只需要課堂教學(xué)能夠實(shí)在地幫助他們學(xué)習就行，至于教師采取什么方法并不重要；可對于聽(tīng)課人來(lái)說(shuō)，評價(jià)課堂教學(xué)是有一個(gè)標準的，而且這個(gè)標準往往是有固定模式的，比如課堂不能沒(méi)有互動(dòng)但又不得吵鬧，課堂提問(wèn)不能太多也不能太少，課堂一定要有多媒體，不管你是講秦始皇還是講三角函數。于是，哪怕是家常課，也是以聽(tīng)課人為標準的，為了達到這個(gè)固定模式，比如一定要按照二期課改的理念，一定要落實(shí)新課程原則等等，教師上課的重心不得不關(guān)注自己行為與固定模式間的適當性，對課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習的適切性只好暫時(shí)忽略了。
講了這么多，似乎完全在討伐教學(xué)過(guò)程評價(jià)的正當性。非也，正是因為大家有了這樣的理解，才認為我是在反對課堂教學(xué)的重要性，課堂教學(xué)是重要的，課堂教學(xué)評價(jià)也是必要的，問(wèn)題在于由誰(shuí)來(lái)評價(jià)課堂教學(xué)，以及用什么標準來(lái)評價(jià)課堂教學(xué)。
評價(jià)不但分為終結性評價(jià)與過(guò)程性評價(jià)，還分為自我評價(jià)與他人評價(jià)。我并不反對對課堂教學(xué)的過(guò)程性評價(jià)，但我反對對課堂教學(xué)的他人評價(jià)。教師作為教學(xué)專(zhuān)業(yè)人員，專(zhuān)業(yè)權利就在于他可以根據學(xué)生實(shí)際情況與課堂環(huán)境，對課堂教學(xué)進(jìn)行決策與執行；所以，教師的課堂教學(xué)是專(zhuān)業(yè)性的，也是個(gè)性化的。在教學(xué)實(shí)踐中也是如此，有的教師上課沉悶不已，可他的教學(xué)效果卻非常顯著(zhù)；有的教師上課如行云流水，可學(xué)生的學(xué)習成績(jì)卻不見(jiàn)長(cháng)；最后反而說(shuō)前者搞應試教育，后者搞素質(zhì)教育。其實(shí)這是教師的教學(xué)性格與教學(xué)個(gè)性的不同，雖然有應試與素質(zhì)之別，但我想我們總不能把教師分為應試教師與素質(zhì)教師吧。
課堂教學(xué)是一線(xiàn)教師的生命線(xiàn)，對于教師來(lái)說(shuō)自然就重要起來(lái)了�？墒�，課堂教學(xué)畢竟不是教師一方的；課堂是教師教學(xué)的一線(xiàn)，也是學(xué)生學(xué)習的一線(xiàn)。因此，我們必須回答一個(gè)前提性問(wèn)題：在課堂教學(xué)中，是教學(xué)為主導，還是學(xué)習為主導。我想，教學(xué)兩個(gè)字一定是個(gè)偏正詞組，教是為了學(xué)而存在的，甚至教的業(yè)績(jì)不在教本身，而在學(xué)的身上得到體現。因此，教學(xué)是服務(wù)于學(xué)習的，教學(xué)本身的完美程度，并不是評價(jià)教學(xué)效果的標準；真正體現教學(xué)能力高低的，應該是學(xué)習績(jì)效，而不是教學(xué)表演。對于學(xué)習績(jì)效，我們應該有一種期待；所以，我們對教師的教學(xué)能力，也必須有一種期待；對教師的課堂教學(xué)，也就必須有一種寬容，當然這肯定不是放縱。
當我們將課堂教學(xué)評價(jià)權利歸還給教師時(shí)，教師是否會(huì )對自己的課堂教學(xué)負責任呢？在法律上，權利與義務(wù)總是對等的。也就是說(shuō)，如果評價(jià)課堂教學(xué)的權利在學(xué)校管理者，那么教師的教學(xué)目的就是完成學(xué)校管理者規定的課堂教學(xué)標準，它只對學(xué)校管理者負責。如果課堂教學(xué)的權利回歸教師，那么教師的教學(xué)目的就是對自己的教育目的負責任。所以，我更相信對自己負責任的教師，而不是對學(xué)校管理者負責任的教師。當我們把課堂教學(xué)評價(jià)標準從課堂教學(xué)過(guò)程，轉移到學(xué)生學(xué)習業(yè)績(jì)上，是否會(huì )導致教師追究應試教育呢？姑且不論在應試教育與素質(zhì)教育間是否有著(zhù)如此明顯的鴻溝，如果將課堂教學(xué)評價(jià)標準定位在教師的課堂教學(xué)行為與過(guò)程上，教師不得不對自己的教學(xué)行為與教學(xué)過(guò)程負責任；可如果我們把課堂教學(xué)評價(jià)轉換為學(xué)生的學(xué)習業(yè)績(jì)，那教師的教育教學(xué)必須對學(xué)生的學(xué)習負責任；所以從教育效果來(lái)看，我更相信對學(xué)生負責任的教師，而不是對教學(xué)規章制度負責任的教師；因為前者以實(shí)現個(gè)人教學(xué)價(jià)值為導向，后者以完成教學(xué)任務(wù)為目標。
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