模糊理論指導下的閱讀教學(xué)

模糊理論指導下的閱讀教學(xué)

　　內容提要：模糊理論對研究語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有借鑒意義。閱讀教學(xué)除了精確性之外，還有模糊性，即教師引導學(xué)生對言語(yǔ)作品進(jìn)行籠統認識與模糊理解。具體表現為由模糊到模糊和由模糊趨向精確兩種基本形式。決定語(yǔ)文閱讀教學(xué)模糊性的內在依據，是言與意的非一致性、學(xué)生的認識曲線(xiàn)發(fā)展和語(yǔ)文閱讀教學(xué)本身需要學(xué)生感悟這三個(gè)方面。

　　關(guān)鍵詞：模糊理論 閱讀教學(xué)

　　一、

　　模糊性恩格斯當年曾預言，任何科學(xué)的發(fā)展都需要數學(xué)的介入。語(yǔ)文閱讀教學(xué)也不例外，其科學(xué)化的實(shí)現應當是精確性與模糊性的有機統一。美國學(xué)者Ｂ·Ｓ·布洛姆等人的教育目標分類(lèi)學(xué)，運用統計數學(xué)的測試方法，將教育目標分為認識、情感與技能三大領(lǐng)域，并將每個(gè)領(lǐng)域又具體劃分為若干個(gè)層次，無(wú)疑為把握閱讀教學(xué)的精確性提供了極富價(jià)值的參照系。然而，教育目標分類(lèi)學(xué)又并非絕對規范化，它也就給閱讀教學(xué)的模糊性留下了一片空白，這片空白有待于模糊學(xué)理論來(lái)填補。近三十年來(lái)，模糊數學(xué)這門(mén)學(xué)科的迅速發(fā)展，彌補了傳統的統計數學(xué)的不足。它認為，對待“集合”運算，凡是在普通集合、一般函數中難以找到答案的問(wèn)題，都可以另辟蹊徑從模糊集合、隸屬函數中尋求新的出路。普通集合只解決是與非的矛盾，模糊集合卻解決是與非這種屬于程度的高低深淺的矛盾，而隸屬函數則是描述是與非這個(gè)對象隸屬于一個(gè)集合的變化狀態(tài)。因而，模糊理論超越了簡(jiǎn)單的是非二值邏輯，它運用的是深刻復雜的多值邏輯。閱讀教學(xué)所具有強烈鮮明的綜合性，類(lèi)似于數學(xué)中的“集合”。進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，就應該象模糊數學(xué)對待“集合”運算一樣，更多的采用隸屬函數的“描述”方法。只有這樣，才能較好地認識與把握語(yǔ)文閱讀教學(xué)的模糊識別方式，不斷豐富閱讀教學(xué)實(shí)踐。

　　作為言語(yǔ)作品的文章，是言與意的統一體，即將意轉換為言之后的作品。然而，只有納入到教學(xué)程序中，文章才成為課文，具有教學(xué)的意義。所以，閱讀教學(xué)就是教師指導學(xué)生由言求意的言意轉換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達的意。在將言還原為意的轉換過(guò)程中，我們常常會(huì )遇到對某些言語(yǔ)作品的非精確認知與理解。

　　例如讀舒婷《祖國啊，我親愛(ài)的祖國》中的詩(shī)句：“我是你河邊上破舊的老水車(chē)／數百年紡著(zhù)疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話(huà)的蛛網(wǎng)里掙脫／”�！拔摇睘槭裁磿�(huì )是老水車(chē)？為什么紡著(zhù)疲憊的歌？歌怎么會(huì )是疲憊的？“我”為什么會(huì )是剛掙脫蛛網(wǎng)的理想？神話(huà)的蛛網(wǎng)又是怎樣一幅具體的圖景？這里邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最后感覺(jué)到它究竟表達了什么，仍未真正捕捉住隱藏在言語(yǔ)幕后的內蘊。教師提供一個(gè)或幾個(gè)答案讓學(xué)生對這些詩(shī)句所蘊含的真正的意進(jìn)行“是”或“非”的簡(jiǎn)單判斷，總是難免給人一種霧里看花、隔山觀(guān)火之感。但閱讀教學(xué)終究是引導學(xué)生由言求意，怎么辦？只有借助于模糊集合與隸屬函數的方法，求取近似值，將這些詩(shī)句視為從歷史、現實(shí)角度對“我”與祖國割舍不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會(huì )其深長(cháng)悠遠的韻味，不必將它的完整畫(huà)面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認識。由此可以看出，閱讀教學(xué)所具有的模糊性，實(shí)際上是教師引導學(xué)生依照言語(yǔ)作品的不確定性進(jìn)行籠統認知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學(xué)生與課文迅速溝通起來(lái)，節約了信息傳遞，并且更自由靈活地誘發(fā)學(xué)生大腦中表象的聚集，促使學(xué)生更深切地把握言語(yǔ)作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。

　　閱讀教學(xué)的模糊性，在具體的教學(xué)實(shí)踐中往往表現為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。

　　第一種基本形式是閱讀主體（學(xué)生）在認識言語(yǔ)作品的類(lèi)屬與形態(tài)時(shí)缺乏明晰的劃分而產(chǎn)生的模糊識別，始于對言語(yǔ)作品的模糊感知，終于對言語(yǔ)作品整體的模糊評判。

　　有的學(xué)生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點(diǎn)似懂非懂的味道，覺(jué)得作為言語(yǔ)作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［１］但在上課時(shí)聽(tīng)老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因為學(xué)生在課前獲得了對課文的模糊感知，而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學(xué)生對課文的模糊評判，使得學(xué)生的模糊識別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護學(xué)生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學(xué)生對課文的最后的模糊評判。

　　如在《藥》的總結課上問(wèn)大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場(chǎng)上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經(jīng)過(guò)緊張的思索與暫時(shí)沉默之后，學(xué)生興奮地舉起手說(shuō)：“我想起來(lái)了”，但回答時(shí)又支吾其詞，模棱兩可，甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者，因為偶然相遇使得課文中明、暗兩條線(xiàn)索在此交匯；同時(shí)，教師又肯定了回答必然者，因為必然相遇是小說(shuō)故事情節發(fā)展的結果，明、暗兩條線(xiàn)索的必然匯合要通過(guò)夏四奶奶與華大媽在墳場(chǎng)偶然相遇體現出來(lái)。

　　感受言語(yǔ)作品的美，往往受個(gè)人的閱歷、心理、修養、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個(gè)統一的標準，這正如康德所言：“美應當是不可言傳的東西�！蔽ㄆ淙绱�，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關(guān)于課文的意思一定都要讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)；另一種是教師一個(gè)人解說(shuō)課文的內容，說(shuō)明藝術(shù)形象，卻沒(méi)有給兒童留下表達自己的思想和感情的機會(huì )，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會(huì )的”。

　　閱讀教學(xué)模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導學(xué)生先對課文進(jìn)行模糊處理再壓縮、抽象出相對明晰的界限，以便達到對課文較為明確的認識。

　　如教《從百草園到三味書(shū)屋》一文時(shí)，先讓學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中了解魯迅在百草園與三味書(shū)屋是如何度過(guò)少年生活的，然后讓學(xué)生理解課文的內容。

　　對于《從百草園到三味書(shū)屋》的內容理解，可以處理為界限相對明晰的三種認識：

　�。�、嘲諷脫離實(shí)際的清末私塾教育，暴露封建社會(huì )對兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；

　�。�、真實(shí)地再現了封建時(shí)代少年兒童入學(xué)前后的生活，表達了作者對生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；

　�。�、表現了兒童熱愛(ài)大自然、喜歡自由快樂(lè )生活的心理，同時(shí)對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿(mǎn)。實(shí)際上，認識Ｃ更切合課文，而認識Ａ與Ｂ也不無(wú)道理，社會(huì )上也有類(lèi)似看法。明確的認識、精確的評判并不是絕對的，而是有條件的、相對的，只是模糊程度較淺而已。從這個(gè)意義上說(shuō)，由模糊趨向精確只不過(guò)是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過(guò)渡。

　　當然，閱讀教學(xué)的模糊性并非將學(xué)生帶入一個(gè)糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是強調、重視學(xué)生對課文由言求意的理解應具有豐富性與多元性；是為了打破傳統的單向線(xiàn)型思維模式給學(xué)生帶來(lái)的壓抑與桎梏。

　　二、

　　在閱讀教學(xué)中對課文信息進(jìn)行模糊處理，并非東施效顰，機械地照搬模糊數學(xué)的現成結論，而是有其深刻的內在依據的。我們可以從言與意之間的非一致性、學(xué)生認識過(guò)程本身、閱讀教學(xué)本身的特點(diǎn)這三個(gè)方面來(lái)分析、揭示其內在原因。

　　閱讀教學(xué)的模糊性是否符合科學(xué)的道理，必然牽涉到言與意（語(yǔ)言與思維）之間較為復雜的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的結構單位如詞與詞組、單句、復句分別對應著(zhù)思維的結構單位如概念、判斷與推理，這就使得語(yǔ)言表達思維活動(dòng)的產(chǎn)物——思想成為可能。強調語(yǔ)言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內能把握的名物事理�！狈从尺@種“意”的相應的言語(yǔ)作品在本質(zhì)上是一種陳述化的文字符號。

　　但我們也必須看到，言與意之間又存在著(zhù)深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在１９７９年６月１３日《光明日報》的副刊《科學(xué)》上發(fā)表《思想科學(xué)初探》，在建國后首次提出“思想先于語(yǔ)言”的觀(guān)點(diǎn)。其實(shí)，在我國古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內在矛盾�！吨芤住は缔o》對儒家的言意觀(guān)作了這樣的概括：“子曰：‘書(shū)不盡言，言不盡意。然則圣人之意不可見(jiàn)乎？’子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言�！�”正因為言無(wú)法窮盡意，所以再設立一個(gè)“象”來(lái)窮盡意，這個(gè)意中之象后來(lái)衍化、發(fā)展為言語(yǔ)作品中的意象。讀者只能尋言觀(guān)象，再尋象觀(guān)意，由言求意必須經(jīng)過(guò)“象”這個(gè)中間環(huán)節�！肚f子·天道》說(shuō)：“世之所貴道者，書(shū)也，書(shū)不過(guò)語(yǔ)，語(yǔ)有貴也。語(yǔ)之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也�！睋P雄《法言》里也說(shuō)：“言不能達其心，書(shū)不能達言，難矣�！睙o(wú)論是莊子還是揚雄，他們都認為言是無(wú)法直接窮盡意的，更無(wú)法窮盡紛繁復雜的客觀(guān)實(shí)在。如果一定要用言去表現永恒的外在客觀(guān)，那只能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉�！保ā肚f子·秋水》）正是在這種本質(zhì)意義上，道家創(chuàng )始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀(guān)的道可以說(shuō)得出來(lái)則不是永恒的道，而概念能用概念來(lái)表達就不是永恒的概念。

　　意是對外在客觀(guān)的能動(dòng)反映，言要用來(lái)傳達意，言則陷入了困境——無(wú)法精確地窮盡意。言不盡意，則是因為這個(gè)“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時(shí)所獲得的某種超驗、獨特的難以名狀的心領(lǐng)神會(huì )，又是文學(xué)家在神與物游的過(guò)程中營(yíng)造出來(lái)并具體呈現在言語(yǔ)作品中的“意象”。涵蓋了“心領(lǐng)神會(huì )”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬(wàn)變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的復合體。何謂情感？情感屬于感知的心理領(lǐng)域，是客觀(guān)事物對人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗。對于思想，我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理；而對于情感，我們則無(wú)法科學(xué)地加以量化，無(wú)法稱(chēng)出它有多重，測出它有多長(cháng)，算出它有多厚。無(wú)獨有偶，美國當代語(yǔ)言哲學(xué)家莫漢蒂（Ｊ·Ｎ·Ｍｏｈｎｔｙ）也深刻地闡明了這一點(diǎn)：“正是在知覺(jué)領(lǐng)域中實(shí)在的事物與人·才·完·整地顯現出來(lái)。是知覺(jué)——而不是思想——給予我們關(guān)于其對象的實(shí)在感”，“但是，知覺(jué)領(lǐng)域總是比較模糊的：它有一個(gè)不確定的邊界和中心”，因而，“語(yǔ)言指稱(chēng)達不到屬于實(shí)在的所指的絕對確定性和單一性�！眱群�豐富的意大于言，言要借助于“象”去傳達意，則必然會(huì )出現言外之象、象外之意，最終往往出現“言有盡而意無(wú)窮”、“含不盡之意于言外”，產(chǎn)生言語(yǔ)作品本身的不確指性。

　　任何學(xué)習活動(dòng)都是認識活動(dòng)。閱讀活動(dòng)其實(shí)就是作為主體的學(xué)生對作為客體的言語(yǔ)作品的認識活動(dòng)過(guò)程，是學(xué)生對課文的認知過(guò)程。馬克思指出：“人的全部認識是沿著(zhù)一條錯綜復雜的曲線(xiàn)發(fā)展的�！边@就告訴我們，學(xué)生進(jìn)行閱讀實(shí)際上是一種模糊認識，“存在著(zhù)模糊——精確——模糊（主動(dòng)模糊化認識）的否定之否定的曲線(xiàn)”。從反映功能上看，主體具有概念把握與體驗把握兩種基本形式，在閱讀教學(xué)中前者表現為以言傳意、言可盡意，后者則表現為“可以意會(huì )，不可以言傳”。心理學(xué)也認為，主體的認識覺(jué)察活動(dòng)可分為集中覺(jué)察與附帶覺(jué)察兩種方式，前者是主體注意到的覺(jué)察活動(dòng)，后者即主體所沒(méi)有注意到的覺(jué)察活動(dòng)。概念把握與集中覺(jué)察是一種有意的意識活動(dòng)，有助于產(chǎn)生精確清晰的認識。而體驗把握與附帶覺(jué)察是一種無(wú)意的潛意識活動(dòng)，往往產(chǎn)生籠統模糊的認識。概念把握、集中覺(jué)察和體驗把握、附帶覺(jué)察這兩個(gè)方面互為依存，相輔相成，一般是在后者模糊認識的基礎上才可能產(chǎn)生前者的精確認識，精確認識的發(fā)展又總是伴隨著(zhù)模糊認識的潛在活動(dòng)。

　　譬如：教劇本時(shí)，很多教師向學(xué)生一味地灌輸這樣的語(yǔ)文知識：“劇本有三個(gè)特點(diǎn)，首先是有集中、尖銳的矛盾沖突，時(shí)間、地點(diǎn)與人物必須高度集中，人物語(yǔ)言必須性格化�！彪m然關(guān)于劇本三個(gè)特點(diǎn)的術(shù)語(yǔ)可以給學(xué)生提供一定的想象余地，但學(xué)生對這些概念的認識仍是模糊的。只有學(xué)生在大量閱讀劇本進(jìn)行模糊識別與直覺(jué)體驗后，才有可能真正對劇本特點(diǎn)產(chǎn)生較為精確的認識，而且這種較為精確的認識也總是或隱或顯地夾雜著(zhù)對具體劇本的模糊識別。沒(méi)有模糊性，就不會(huì )產(chǎn)生精確化。在閱讀活動(dòng)中，模糊認識是普遍的、大量的，而精確認識是特殊的、相對的。如果將精確認識絕對化，否定與排斥閱讀認知過(guò)程中實(shí)際存在的模糊狀態(tài)，必然會(huì )導致課堂上概念、術(shù)語(yǔ)滿(mǎn)天飛，教學(xué)內容空洞貧乏，教學(xué)方法機械呆板；以教師單調的“講”取代學(xué)生匠心獨運的讀，結果是學(xué)生死記硬背住一些以概念術(shù)語(yǔ)形式出現的“語(yǔ)文知識”，而根本形成不了靈活運用的語(yǔ)文能力。

　　閱讀教學(xué)所要培養的閱讀能力，是由對書(shū)面語(yǔ)的認讀能力、理解能力、鑒賞能力與評價(jià)能力構成的一種呈遞級上升的能力序列。認讀能力一般要借助于精確認識得以形成，而理解、鑒賞與評價(jià)能力的培養除了需要精確認識，還需要模糊認識的積極參與。對言語(yǔ)作品的理解、鑒賞與評價(jià)，有相當一部分是屬于感受、體悟性質(zhì)的，屬于情感陶冶與審美熏陶的范圍�！靶蕾p是感情的操練，可增加感情的廣度、深度，也可以增加高度�！边@種模糊難辯的感受與撲朔迷離的情感體悟就必須借助學(xué)生自己的模糊認識來(lái)進(jìn)行，在很大程度上是只可意會(huì )難以言傳的，正如詩(shī)人席勒所言：“當心靈用語(yǔ)言表達出來(lái)時(shí)，就不再是心靈的語(yǔ)言了�！�

　　從以上論述中我們不難看出，言與意的非一致性、學(xué)生認識的曲線(xiàn)發(fā)展、閱讀教學(xué)本身需要學(xué)生感受體悟這三個(gè)方面，共同決定了語(yǔ)文閱讀教學(xué)不能僅僅局限于精確領(lǐng)域，還必須借鑒模糊數學(xué)的有關(guān)理論來(lái)審視自身的模糊領(lǐng)域，以提高教學(xué)效率。

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