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作文教學(xué)研究中的幾個(gè)問(wèn)題
導語(yǔ)：對于作文教學(xué)研究中的幾個(gè)問(wèn)題，各位老師需要認真閱讀一下哦。下面是小編收集整理的作文教學(xué)研究中的幾個(gè)問(wèn)題文章，供各位閱讀，希望對大家有所幫助。
作文教學(xué)研究中的幾個(gè)問(wèn)題
作文教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)中的難點(diǎn)，看了很多研究的文章和經(jīng)驗介紹后，我覺(jué)的搞好作文教學(xué)的研究工作，首先要有一個(gè)規范的共識，否則只能是“各自為戰，天下大亂”。所以我嘗試從基本的內容開(kāi)始去解答一些問(wèn)題。
一、作文教學(xué)研究的對象與內容是什么？
1、作文教學(xué)研究的對象
關(guān)于作文教學(xué)研究的對象，我只想說(shuō)：我們應該“把作文當作文”來(lái)研究。為什么這么說(shuō)呢？因為我看到很多老師在介紹經(jīng)驗時(shí)，經(jīng)常把作文訓練的目標定在“教學(xué)生做人”上。（我不反對作文教學(xué)要體現出育人的內容——尤其是漢語(yǔ)本身的有承載文化內涵方面的要求。）但我們要看到教育和教學(xué)是兩個(gè)不同的概念。大多數教師在研究作文教學(xué)時(shí)沒(méi)有到意識到二者的區別，因此在教學(xué)設計和內容落實(shí)上“教學(xué)目標”往往被“教育目標”所取代！學(xué)生應掌握的“技能”被“思想意識”所取代�？赡軙�(huì )有老師問(wèn)：只研究寫(xiě)作技巧，那中國傳統的“文以載道”怎么體現呢？我要說(shuō)，要先有“文”，“道”才能有依附的對象；沒(méi)有“文”，“道”只能是玄而又玄的空言。同樣在作文訓練中過(guò)分強調人文性，而忽視作文本身的規律，實(shí)際上也是本末倒置的做法，因為人文精神的實(shí)質(zhì)不是在口頭上，而是在實(shí)踐中。因此我們應該看到：作文作為一種文字的運用，它有自身的規律，你可以在運用這個(gè)規律的時(shí)候加入育人的內容，但這個(gè)規律本身和育人的理念無(wú)關(guān)。
2、作文教學(xué)研究的內容
我理解作文教學(xué)研究的內容應該是找到盡可能地排除各種因素影響的一種規律，這種規律是人的認知規律。這種規律是每個(gè)人都能夠通過(guò)學(xué)習而掌握的，而且這種規律不會(huì )因其他因素的影響而難以掌握。比如說(shuō)，有兩個(gè)人，其中一個(gè)略懂電腦，另一個(gè)是電腦高手，兩個(gè)人對電腦知識的了解存在著(zhù)很大的差異，但兩個(gè)人打開(kāi)電腦的過(guò)程卻是相同的。再比如，一名賽車(chē)手和一名普通的司機，兩個(gè)人開(kāi)車(chē)的速度和技巧上有著(zhù)很大的區別，但都需要使用點(diǎn)火裝置使發(fā)動(dòng)機運轉。我想通過(guò)對作文教學(xué)過(guò)程的分析，把作文教學(xué)研究的內容固定在“相同”這一點(diǎn)上。這樣可以保證每個(gè)學(xué)生都通過(guò)訓練掌握了“相同”的技能。
二、作文教學(xué)研究成果的應用對象
我們的研究成果或者說(shuō)寫(xiě)作規律是為了誰(shuí)服務(wù)的呢？這個(gè)問(wèn)題涉及到，以什么樣的學(xué)生作為研究對象的問(wèn)題。實(shí)際上我們的研究對象和服務(wù)對象是統一的。也就說(shuō)規律應從一定水平學(xué)生的身上總結，反過(guò)來(lái)又在同水平的學(xué)生身上實(shí)施。所以就要看我們如何確立研究對象了！弗洛伊德只采用支持他理論的病例，所以精神分析學(xué)說(shuō)日漸衰微；馬斯洛伊正常狀態(tài)的人為研究對象，所以人本主義被廣泛應用�？鬃釉炎约旱膶W(xué)生分為“中人以上”和“中人以下”并采取了不同的態(tài)度。但現代的教育觀(guān)念告訴我們教育不應該只面向那些“中人以上”的“精英”，而應該面向那些“中人以下”的“普通人”。既然我們作文教學(xué)研究的是一種人人能掌握的本質(zhì)規律，那么作文教學(xué)的研究對象應該是基于水平最低的學(xué)生的展開(kāi)的。因此上，只拿個(gè)別學(xué)生的現象來(lái)推廣所謂經(jīng)驗的做法，完全是無(wú)視教育原則的行為。
三、說(shuō)不清楚的“作文”
在實(shí)際教學(xué)中，作文是一個(gè)模糊的概念。小學(xué)生寫(xiě)的叫“作文”，中學(xué)生寫(xiě)的叫“作文”，大學(xué)生寫(xiě)的叫“作文”，甚至專(zhuān)業(yè)作家也可以寫(xiě)“作文”。雖然我認為從宏觀(guān)的角度看，聯(lián)系每個(gè)人的認知水平，每一篇作文都是一種創(chuàng )造性地勞動(dòng)。（從這個(gè)層面上講小學(xué)生的習作和大作家的作品在本質(zhì)上是沒(méi)有區別的。）但從內容和技巧的角度分析，“習作”和“作品”之間的區別是顯而易見(jiàn)的。也就是說(shuō)，以往“大而化之”的被稱(chēng)作作文的這個(gè)概念，根本沒(méi)有體現出不同年齡、不同知識水平差異。這也就是為什么有很多家長(cháng)一直弄不清楚“為什么我的孩子在小學(xué)時(shí)作文挺好的，一到了中學(xué)就不行了？”其實(shí)，是因為小學(xué)與中學(xué)在作文要求上不同的緣故，是一種“名同質(zhì)異”的情況�；谶@種情況，如果我們用對大學(xué)生的標準要求小學(xué)生是不切合實(shí)際的，同樣我們用小學(xué)習作成果來(lái)說(shuō)明“作家創(chuàng )作是輕而易舉的”也是片面的。
四、課堂教學(xué)中教師指導的可操作性、統一性和規范性
在課堂作文教學(xué)中有兩種傾向，第一種傾向是把作文指導讓位給課外閱讀。第二種是把作文指導讓位給課外練筆。課堂上無(wú)非是，讀讀好文章，分析分析結構和修辭，互相批改等等一些活動(dòng)。這也是無(wú)視作文教學(xué)本體的做法！我們分析一下就可以看到，“學(xué)生通過(guò)閱讀積累詞匯，培養語(yǔ)感，增強寫(xiě)作能力”的實(shí)質(zhì)是一種“無(wú)意識”的積累，這種積累會(huì )耗費大量的時(shí)間，因學(xué)生的差異，有的效果能夠很快體現，有的效果可能要很久之后才體現出來(lái)。而我們的作文指導應該盡量減少學(xué)生的無(wú)效勞動(dòng)，讓他們有“規”可隨，有“徑”可走。
再說(shuō)第二種讓位的情況，有的老師說(shuō)“讓學(xué)生每天寫(xiě)八百字的文章，肯定會(huì )提高！”的確，想當初海明威也只是每天練四百字嘛。每天寫(xiě)八百字能比海明威提前成功！但我們有沒(méi)有想過(guò)八百字的文章要占用多少時(shí)間？如果說(shuō)在小學(xué)其他科目比較簡(jiǎn)單的情況下，可以展開(kāi)的話(huà)，到了高中在所有學(xué)科難度的壓力下，每天八百字的目標又怎么可能達到呢？
在學(xué)生課余時(shí)間的安排上，我們不應該僅從本學(xué)科的角度出發(fā)，搶、占、擠，而應該注重指導，讓學(xué)生自己安排，畢竟那是他們生活的一部分。所以我設想應該有一種，能夠在課堂中發(fā)揮作文指導作用，符合所有學(xué)生認知規律的標準的'既簡(jiǎn)單又高效的訓練內容，而且這些訓練內容不因授課教師的水平而有差異。
五、作文教學(xué)在語(yǔ)文中的比重
如果我們細致分析一下，我們就會(huì )發(fā)現現在作文教學(xué)的研究已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)重要內容。但作為一種語(yǔ)言訓練的形式，作文教學(xué)是不是該永遠與語(yǔ)文為伴呢？我想這個(gè)問(wèn)題恐怕很難用一兩句話(huà)來(lái)回答。但我的觀(guān)點(diǎn)是作文訓練應該有明確的量化的達標標準，這個(gè)標準是每個(gè)人都能達到的，而且任何人只要達標后，就可以不再接受統一的作文指導。
現在，有一種教學(xué)現象和試驗就是拋開(kāi)課本，只強調閱讀與寫(xiě)作，并聲稱(chēng)收到了很好的效果。我個(gè)人覺(jué)得這是絕對錯誤的傾向。
我的理由有兩點(diǎn)：
一、這種試驗往往是單方面的訓練，同時(shí)這種訓練是通過(guò)擠占學(xué)生大量的課余時(shí)間和其他學(xué)科學(xué)習時(shí)間、體育鍛煉的時(shí)間而得 到作文方面的進(jìn)步的。這樣訓練出來(lái)的學(xué)生，短時(shí)間內可能在作文上有所進(jìn)步，但從長(cháng)遠上看，這種訓練已經(jīng)影響了學(xué)生的今后發(fā)展的可能性。
二、雖說(shuō)，現行的教材本身有一定的缺陷，但只以識字為目標而舍棄教材的做法，不能挽救語(yǔ)文，只能害了語(yǔ)文。要知道寫(xiě)作不是語(yǔ)文教學(xué)的全部?jì)热�。更何況，語(yǔ)文教學(xué)還承擔著(zhù)傳承傳統文化的重任。在這里，我可以這樣說(shuō)，如果一名學(xué)生熟識了所有漢字卻沒(méi)有看過(guò)一本古代原始典籍的話(huà)，那他不是一個(gè)完整的中國人。
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摘要：
在目前的中學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)中，教師方面存在著(zhù)以下問(wèn)題 ：首先，在觀(guān)念上存在偏差，很多教師不能給作文教學(xué)以正確定位，片面地認為，寫(xiě)作主要是通過(guò)閱讀來(lái)促進(jìn)的；其次，方法不當，作文教學(xué)沒(méi)有實(shí)現核心化與序列化；再次,教師缺乏寫(xiě)作經(jīng)驗，不能真切地指導學(xué)生寫(xiě)作。另外，教師對作文教學(xué)重視不夠，嚴重地影 響了作文教學(xué)水平的提高。
關(guān)鍵詞：
作文教學(xué)；教師問(wèn)題；觀(guān)念；方法
在目前的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，相對閱讀教學(xué)而言，作文教學(xué)存在的問(wèn)題顯然要多一些。存在問(wèn) 題的原因很多，但我覺(jué)得最主要的原因還是教師自身的作文教學(xué)水平存在問(wèn)題。
一、觀(guān)念有偏差
教師作文教學(xué)的觀(guān)念問(wèn)題是作文教學(xué)的一個(gè)最重要的問(wèn)題。一旦教師作文教學(xué)觀(guān)念有偏差， 其作文教學(xué)也就必然會(huì )出現方向性的偏差。目前語(yǔ)文教師在對學(xué)生寫(xiě)作能力形成機理的認 識上普遍存在著(zhù)偏差，這主要表現在兩個(gè)方面。
其一，不能正確為學(xué)生寫(xiě)作定位。寫(xiě)作是一種智力技能，它是通過(guò)大量的寫(xiě)作實(shí)踐而練就的 ；寫(xiě)作能力的提高主要不是靠寫(xiě)作知識，寫(xiě)作知識對寫(xiě)作有一定的作用，但作用不大。
從心理學(xué)的角度講，技能有兩類(lèi)：動(dòng)作技能和智力技能。寫(xiě)作是一種智力技能。無(wú)論何種技 能，其形成都要經(jīng)歷兩個(gè)階段：技能認知和技能形成。技能的水平有高低之分，技能的形成 與水平的提高是一個(gè)漸變的過(guò)程。事實(shí)上，它是從技能初步認知到技能初步形成，再從技能 認知水平的提高到技能水平的提高這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。技能水平的提高是建立在有較 高的技能認知水平基礎之上的，但是較高的技能認知水平本身不能直接轉化成較高的技能水 平，較高的技能水平只有通過(guò)對建立在較高技能水平的認知基礎之上的不斷訓練才能逐步形成。
學(xué)生對寫(xiě)作的認知，有的是教師教的，有的是自己通過(guò)閱讀得來(lái)的(從讀別人的文章中體會(huì ) 的，或是別人在文章中介紹的)，有的是自己在寫(xiě)文章時(shí)自悟的。但對寫(xiě)作最有用的 就是作者在寫(xiě)作中自悟出的對寫(xiě)作的認知，唯有這樣的認知最真切，對寫(xiě)作的指導作用也最 大。從根本上講，對寫(xiě)作的認知水平與寫(xiě)作的實(shí)際水平是相互促進(jìn)的。一方面，學(xué)生對寫(xiě)作 的 認知水平主要是通過(guò)自身的不斷寫(xiě)作而得到不斷提高的。另一方面，寫(xiě)作的認知水平提高了 ， 寫(xiě)作的實(shí)際水平才能提高。但是寫(xiě)作認知水平本身并不能直接轉為寫(xiě)作的實(shí)際水平，寫(xiě)作實(shí) 際水平的提高是通過(guò)建立在寫(xiě)作認知水平提高基礎之上的不斷的寫(xiě)作訓練而逐漸生成的。因 此，教師要重視學(xué)生寫(xiě)作知識的掌握，更要重視學(xué)生扎實(shí)的寫(xiě)作訓練。
其二，很多教師都認為，寫(xiě)作主要(或很大程度上)是通過(guò)閱讀來(lái)促進(jìn)的，這導致讀對寫(xiě)的作 用被不適當地夸大了。
俗話(huà)講的“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì )作詩(shī)也會(huì )吟”，正是對“以讀促寫(xiě)”語(yǔ)文教學(xué)傳統的最好 注釋。這句俗語(yǔ)的直接意思很明白：你如果讀了大量的唐詩(shī)，就會(huì )寫(xiě)詩(shī)。這句俗語(yǔ)的意思再 推廣開(kāi)來(lái)就是：你如果大量地閱讀，就會(huì )寫(xiě)作�？v觀(guān)中國語(yǔ)文教育史，這種“以讀促寫(xiě)”的 教學(xué)范式在大多數時(shí)間里都占據了語(yǔ)文教育的主體地位。
上世紀八十年代以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)界對語(yǔ)文教學(xué)的各方面問(wèn)題都進(jìn)行了大量的反思，這其中也包 含了“以讀促寫(xiě)”語(yǔ)文教學(xué)范式問(wèn)題。但長(cháng)期形成的“以讀促寫(xiě)”這種語(yǔ)文教學(xué)范式在大多 數教師的頭腦中似乎根深蒂固，很難改變。持有“通過(guò)大量的閱讀就可以達到提高寫(xiě)作能力 ”觀(guān)點(diǎn)的人，其觀(guān)點(diǎn)的實(shí)質(zhì)就是，“通過(guò)大量的閱讀就可以達到充足的語(yǔ)言積累，獲取大量 的寫(xiě)作知識；有了充足的語(yǔ)言積累與大量的寫(xiě)作知識，也就具備了良好的寫(xiě)作能力”。
大家都知道，寫(xiě)作主要就是語(yǔ)言表達。語(yǔ)言表達是以語(yǔ)言積累作為前提的，沒(méi)有適量的語(yǔ)言 積累，語(yǔ)言表達就難免會(huì )遇到困難。然而有豐厚的語(yǔ)言積累未必就一定有良好的語(yǔ)言表達。
我們從閱讀中獲得的與寫(xiě)作有關(guān)的語(yǔ)言積累主要體現在兩個(gè)方面。一個(gè)是詞匯、語(yǔ)句的 積累。閱讀所形成的這種語(yǔ)言積累要轉換為寫(xiě)作中的靈活應用需要一個(gè)漫長(cháng)的寫(xiě)作訓練過(guò)程 ，只靠閱讀是不能解決問(wèn)題的。還有一個(gè)積累是獲得語(yǔ)言使用上的認知(明白語(yǔ)言可以如何 用)。事實(shí)上，語(yǔ)言的認知水平與語(yǔ)言實(shí)際應用水平是不一樣的，一個(gè)人有較高的語(yǔ)言認 知水平，并不意味著(zhù)他就有較高的語(yǔ)言表達水平，就像很多知名的語(yǔ)言學(xué)家與文藝理論家不 是(不能成為)文學(xué)家一樣。語(yǔ)言表達是一種技能，任何一種技能都主要是依靠練習才能逐漸 形成的。語(yǔ)言表達能力是建立在一定語(yǔ)言積累之上的、且須經(jīng)過(guò)不斷的寫(xiě)作實(shí)踐才逐步形成 的。
大家也都知道，文章中的語(yǔ)言表達還要借助一定的篇章結構等筆法形式來(lái)顯現，這些一定的 篇章結構等筆法形式就是我們常說(shuō)的寫(xiě)作知識。其實(shí)，我們通過(guò)閱讀可以大量獲取的那些寫(xiě) 作知識，仍是停留在對寫(xiě)作方法的認知層面上的知識。要說(shuō)這種寫(xiě)作知識的作用，正如我們 前面所說(shuō)的那樣，“寫(xiě)作知識對寫(xiě)作有一定的作用，但作用不大”。
因此，“通過(guò)大量的閱讀就可以達到充足的語(yǔ)言積累，獲取大量的寫(xiě)作知識；有了充足的語(yǔ) 言積累與大量的寫(xiě)作知識，也就具備了良好的寫(xiě)作能力”的認識顯然是錯誤的。
二、方法不妥當
講作文教法與寫(xiě)法的文章可以說(shuō)是鋪天蓋地。當然，我們的作文教學(xué)可以從這些文章中汲取 一些可資借鑒的方法，但這無(wú)法從根本上改變目前作文教學(xué)的效率普遍不高的尷尬局面。我 個(gè)人覺(jué)得，作文教學(xué)要超越這些“鋪天蓋地”的“方法”，就得站在“方法”之上，也 就是要把握作文教學(xué)的“原則性”的“方法”。筆者認為，這“原則性”的“方法”就是 作文教學(xué)要核心化、要序列化。
1、要核心化
作文教學(xué)應抓住兩個(gè)核心：語(yǔ)言的表達能力和對生活的感知力。
寫(xiě)作是將思維轉化為文字的過(guò)程，在本質(zhì)上就是語(yǔ)言表達。學(xué)生學(xué)習寫(xiě)作在本質(zhì)上就是學(xué)習 語(yǔ)言表達，而怎樣才能使學(xué)生的語(yǔ)言表達取得更好的成效，則是我們廣大語(yǔ)文教師所要重 點(diǎn)去研究的問(wèn)題。這也是我們作文教學(xué)的核心問(wèn)題之一。
影響語(yǔ)言表達的因素很多，如認知能力、思維能力、心理因素等等。但從語(yǔ)言本身的層面來(lái) 看，主要有兩個(gè)因素：一個(gè)是語(yǔ)言積累，一個(gè)是語(yǔ)言表達本身。先說(shuō)學(xué)生的語(yǔ)言積累問(wèn)題。大家都明白，語(yǔ)言表達是建立在語(yǔ)言積累之上的，沒(méi)有豐厚的語(yǔ)言積累就不可能有良好 的語(yǔ)言表達。教師可以通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)多管齊下，使學(xué)生實(shí)現適量的語(yǔ)言積累。教師不僅要重 視 學(xué)生在閱讀中的語(yǔ)言積累，也要重視學(xué)生在寫(xiě)作中的語(yǔ)言積累。讓學(xué)生多寫(xiě)作，把閱讀中學(xué) 到的或是聽(tīng)來(lái)的詞匯、句子等語(yǔ)言表達盡可能用到寫(xiě)作中去。這樣，才可能使語(yǔ)言積累越來(lái) 越豐厚。再說(shuō)語(yǔ)言表達能力問(wèn)題。一個(gè)人，如果有了一定的語(yǔ)言表達能力，那么無(wú)論要寫(xiě)什 么文體，他也應該是可以應付的。
真正的寫(xiě)作絕不是人云亦云，而是創(chuàng )造，它要求寫(xiě)出自己的獨 特感知。盡管我們的作文教學(xué)，不是專(zhuān)門(mén)為了培養作家、新聞工作者或是研究者等專(zhuān)業(yè)人員去教學(xué)生寫(xiě)作的，但寫(xiě)作的本真指向始終都是創(chuàng )造和表現自我。作文教學(xué)一定要把握這個(gè)大方 向，要引導學(xué)生在作文中寫(xiě)出自己的獨特感受。對于學(xué)生而言，在作文中能寫(xiě) 出自己的感受，能表達出自己的真情實(shí)感，就可以稱(chēng)得上是真正意義上的個(gè)性化作文了。當 然要做到這一點(diǎn)，就要求學(xué)生對生活要有良好的感知能力。學(xué)生只有對生活有了良好的感知力，才可能寫(xiě)出自己對生活的獨特感受。這樣的寫(xiě)作才能真 正表現自我，這樣的寫(xiě)作才是真正意義上的個(gè)性化寫(xiě)作。因此，我們應該把培養學(xué)生對生活 的感知能力問(wèn)題作為作文教學(xué)的核心問(wèn)題來(lái)研究。
2、要序列化
在作文教學(xué)中，我們除了要抓住上面說(shuō)到的兩個(gè)核心問(wèn)題外，還要把握一個(gè)序列化的問(wèn)題。
在作文教學(xué)中，需要教學(xué)的東西很多，應該把初中或高中看做一個(gè)教學(xué)的整體，在此基礎上 對作文教學(xué)進(jìn)行序列化的安排。教師可以根據語(yǔ)文“課標”的要求，擬定出初中、高中作文 教學(xué)的序列。譬如，初一年級語(yǔ)言表達方式可以確定為記敘和描寫(xiě)；文體寫(xiě)作確定為一般記 敘文和應用文中的通知、啟事、申請書(shū)和倡議書(shū)。初二年級語(yǔ)言表達方式可以確定為說(shuō)明 和抒情；文體寫(xiě)作可確定為說(shuō)明文、記敘文中的消息與通訊以及應用文中的感謝信、表?yè)P信 、公約和計劃。初三年級語(yǔ)言表達方式可以確定為議論和表達方式的綜合利用；文體寫(xiě)作可 確定為議論文和應用文中的海報、廣告、調查報告、實(shí)驗報告等。如此這般，整個(gè)初中的作文教學(xué)在語(yǔ)言表達方式和文體寫(xiě)作上就會(huì )有一個(gè)較為合理的序列(主要體現作文教學(xué)內容的連 續性與漸進(jìn)性)。
然而，在實(shí)際的教學(xué)中，教師作文教學(xué)往往沒(méi)能抓住核心問(wèn)題，往往未能對初中或高中整個(gè)學(xué)段的作文教學(xué)進(jìn)行序列化安排。教師的作文教學(xué)有很大的隨意性，常常是這次作文課 講寫(xiě)作的這個(gè)問(wèn)題、寫(xiě)這個(gè)題目，下一次作文課講寫(xiě)作的那個(gè)問(wèn)題、寫(xiě)那個(gè)題目，幾次作文 課講的若干個(gè)問(wèn)題或是寫(xiě)的若干個(gè)題目，它們之間往往缺乏合理的序列，作文教學(xué)的核心 更是難以體現。
事實(shí)上，關(guān)于作文教學(xué)的核心化與序列化問(wèn)題，不能全怪我們教師，語(yǔ)文教材也需負很大責任。就目前出版的三套初中語(yǔ)文教材看，人教版的'教材把寫(xiě)作與“綜合性學(xué)習”合二為一， 強調從生活化的角度去寫(xiě)作，強調學(xué)生把不同的生活作為寫(xiě)作對象，教材很難看出寫(xiě)作教學(xué) 本身所特別要求的核心化與序列化。和現行三套初中語(yǔ)文教材相比，現行的人教版高中語(yǔ)文教材在作文教學(xué)的核心化與序列化方面的處理就好得多。教材在作文教學(xué)方面的編寫(xiě)能基本體現作文 教學(xué)的核心問(wèn)題，單是“培養學(xué)生對生活的感知力”這一核心問(wèn)題，在第一冊的高中語(yǔ)文教 材的“寫(xiě)作、口語(yǔ)交際”部分就設計了三個(gè)單元有關(guān)這方面的內容，即“用心感受生活”、“ 深入思考生活”和“表現主觀(guān)情意”。作文教學(xué)的另外一個(gè)核心問(wèn)題“提高學(xué)生的語(yǔ)言表達 能力”在教材中也得到了較充分的體現，在六冊語(yǔ)文教材總共三十四個(gè)寫(xiě)作單元中就 有近二十個(gè)單元是有關(guān)培養語(yǔ)言表達能力的�，F行的人教版高中語(yǔ)文教材在作文教學(xué)方面的 編寫(xiě)不但能凸顯作文教學(xué)的核心問(wèn)題，也能基本體現出作文教學(xué)的序列化要求。它不僅在 語(yǔ) 言表達方式的教學(xué)安排上有清晰的序列性，在文體寫(xiě)作安排上同樣具有清晰的序列性，從敘 述性文體逐漸過(guò)渡到說(shuō)明性的文體和議論性的文體。2001年，這套人教版高中語(yǔ)文教材在高中的起始年級開(kāi)始使用，它在寫(xiě)作教學(xué)方面顯現出的獨特優(yōu)勢也逐漸被大家所認可。
總之，作文教學(xué)只有做到核心化與序列化，作文教學(xué)效率才能真正得到提高，學(xué)生的寫(xiě)作水 平才能真正得到提升。
三、缺乏寫(xiě)作的直接經(jīng)驗
前些時(shí)間，筆者就本地區中學(xué)語(yǔ)文教師寫(xiě)作現狀進(jìn)行過(guò)一次調查。調查結果表明：中學(xué)語(yǔ)文 教師堅持寫(xiě)作的人很少，而且寫(xiě)作的質(zhì)量普遍偏低，很少有人能在有關(guān)刊物上發(fā)表文章。這 說(shuō)明了語(yǔ)文教師本身寫(xiě)作直接經(jīng)驗的缺失〔２〕。
前面說(shuō)過(guò)，寫(xiě)作是一種智力技能，這種技能是通過(guò)不斷的寫(xiě)作練就的。如果語(yǔ)文教師不寫(xiě)作 ，或是寫(xiě)作的數量很少，教師自身的寫(xiě)作技能不僅很難提高，而且會(huì )逐漸衰退，其直接后果 必然是教師自身的寫(xiě)作直接經(jīng)驗逐漸缺失。那么，指導作文教學(xué)，語(yǔ)文教師只能靠間接經(jīng)驗 ，看看別人是怎么說(shuō)的，然后依據別人說(shuō)的(或是加上自己的推想)去教學(xué)生寫(xiě)作文。
教作文如同教練教人游泳。試想，一個(gè)游泳教練自己不會(huì )游泳，哪怕他看了再多的游泳方面 的 書(shū)，請教再多的游泳高手，他也很難教會(huì )別人游泳，更不可能培養出游泳高手。因為他得來(lái) 的是間接經(jīng)驗，他未必能理解。再說(shuō)，游泳時(shí)可能會(huì )遇到許多意想不到的問(wèn)題，有些東西在間接經(jīng)驗中可 能根本就沒(méi)有。作文教學(xué)也是一樣的，別人講的寫(xiě)作經(jīng)驗你往往很難徹悟(它還可能是不準 確的，甚至可能是錯誤的)，這樣的經(jīng)驗不好用來(lái)指導學(xué)生的作文；再說(shuō)，在學(xué)生的實(shí)際寫(xiě) 作中，再多的間接經(jīng)驗也不可能涵蓋在實(shí)際寫(xiě)作中可能遇到的各種情形。寫(xiě)作的實(shí)際情形 是活的，是千變萬(wàn)化的，只有教師本身在寫(xiě)作上既有豐富的直接經(jīng)驗又有豐富的間接經(jīng)驗， 才能真正地從容應對學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)可能遇到的各種情形，才能真正做到指導學(xué)生寫(xiě)作游刃有余。
關(guān)于語(yǔ)文教師寫(xiě)作的直接經(jīng)驗，葉圣陶先生在《“教師下水”》一文中說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文教師寫(xiě)下 水作文，能“無(wú)論取材布局，遣詞造句，知其然又知其所以然，而且 非常熟練，具有敏感，幾乎不假思索，而自然能左右逢源。這樣的時(shí)候，隨時(shí)給學(xué)生引導一 下，指點(diǎn)幾句，全是最有益的啟發(fā)，最切用的經(jīng)驗”〔１〕４８８。由此可見(jiàn)，教師 寫(xiě)作的直接經(jīng)驗對作文教學(xué)是多么重要。語(yǔ)文教師只有自己常寫(xiě)作、多寫(xiě)作，才能不斷積累 寫(xiě)作的直接經(jīng)驗，才可能在作文教學(xué)中講出自己的真知灼見(jiàn)。
四、對作文教學(xué)缺乏足夠的重視
對作文教學(xué)重視不夠，究其原因是多方面的。
其一是作文教學(xué)的觀(guān)念有偏差。這一點(diǎn)，前文已有論述。
其二是教師自身很少寫(xiě)作、怕寫(xiě)作，在其頭腦里定然潛伏有對寫(xiě)作不夠重視的因素。有些教 師往往不能很好地利用每周兩節的作文課。上作文課前不認真備課；作文課堂上，有時(shí)只是 隨意在黑板上 寫(xiě)個(gè)作文題目，讓學(xué)生自己去寫(xiě)，而沒(méi)有進(jìn)行任何的寫(xiě)作指導。有的教師，干脆把作文課改 為上其他內容的語(yǔ)文課。對作文教學(xué)的不重視，還表現在以下幾點(diǎn)：作文批改不及時(shí)，講評 缺乏針對性，寫(xiě)作數量嚴重不足，一個(gè)學(xué)期下來(lái)學(xué)生才寫(xiě)三四篇作文。
另外，教師對作文教學(xué)重視不夠的問(wèn)題同目前的應試教育也有很大的關(guān)系。作文分數在 整個(gè)語(yǔ)文考試中所占的分數比例不是很高，一般的語(yǔ)文考試，作文只占30％到40％，而且學(xué) 生 在作文上得分的分差也拉得不開(kāi)。因此許多語(yǔ)文教師都持有這樣的觀(guān)點(diǎn)：與其把力氣花在提 高學(xué)生語(yǔ)文的作文分數上，還不如把力氣花在提高學(xué)生語(yǔ)文的其他方面的分數上。
總之，作文教學(xué)效率不高，除了教師在作文教學(xué)的觀(guān)念、方法上存在問(wèn)題，教師本身寫(xiě)作經(jīng) 驗不足，以及教師本身對寫(xiě)作教學(xué)重視不夠外，還與教師其他方面的一些問(wèn)題有關(guān)，諸如 對作文的評價(jià)水平問(wèn)題等，這些都有待我們進(jìn)一步去探究。
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