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小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內容參考
語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)尤為特殊，同一文本，常有多種式樣的教學(xué)內容，新課改賦予教師更自由的教學(xué)空間，下面是小編幫大家整理的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內容，希望大家喜歡。
語(yǔ)文教育界曾經(jīng)對語(yǔ)文教學(xué)方法有過(guò)深入的研究，研究的極致是使方法成為訓練的熟練工具，最終，方法還是沒(méi)有改變語(yǔ)文教學(xué)少慢差費的局面。如今，對話(huà)、互動(dòng)、合作等方法先后登場(chǎng)，其本質(zhì)是想用“內容主體”的方法取代“形式主體”的方法。但是，當教學(xué)內容和教學(xué)方法之間的辯證關(guān)系還沒(méi)有清晰的扎根于教學(xué)者觀(guān)念之時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)的訓練痕跡雖然減少，教學(xué)“表演”的傾向卻越來(lái)越濃，語(yǔ)文教學(xué)仍然沒(méi)有進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的變革。
究其原因，教學(xué)界有所共識：語(yǔ)文教學(xué)如果僅從教學(xué)方法、學(xué)習方法入手，而不從教學(xué)內容入手，其結果自然是費力而又無(wú)效。王榮生教授一語(yǔ)中的：“這看起來(lái)是教學(xué)方法的問(wèn)題，其實(shí)是教學(xué)內容問(wèn)題，核心就是語(yǔ)文學(xué)科知識的問(wèn)題�！谀壳暗那闆r下，對語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教學(xué)內容更為重要、更為關(guān)鍵。一堂語(yǔ)文課，如果教學(xué)內容有問(wèn)題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限�！�
內容決定形式，形式服務(wù)于內容，這個(gè)真理性命題，落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)中，就是從教學(xué)內容的角度來(lái)觀(guān)照教學(xué)方法；所以，王榮生教授主張“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么，后教學(xué)什么”，而不主張“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”。這進(jìn)一步說(shuō)明了“方法的問(wèn)題就是內容的問(wèn)題”，內容比方法重要。
但是，我國“語(yǔ)文課文教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種案例教學(xué)” 而不是內容教學(xué)，也就是說(shuō)教師的“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么”不是根據教材里明確的內容，而是教師自己去尋求合宜的內容，這就給語(yǔ)文教師帶來(lái)了負擔。語(yǔ)文教學(xué)究竟要選擇什么樣的教學(xué)內容？雖然大家都能感覺(jué)“合宜的教學(xué)內容是一堂好課的最低標準”，但怎樣的內容又是“合宜的語(yǔ)文教學(xué)內容”呢？“合宜”的標準又是什么？這背后隱含的是一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)哲學(xué)的命題。
一、領(lǐng)會(huì )語(yǔ)文教材價(jià)值，確定教學(xué)內容
文選型架構是我國語(yǔ)文教材的傳統，如何運用文選型教材，葉圣陶最早以“用教材教”作出權威解釋?zhuān)勒諆热輧r(jià)值觀(guān)的理解就是“用教材教什么內容”。但長(cháng)期以來(lái)，受課程內容的國家規定性影響，人們不敢或不愿在“用教材”“教什么”（內容）上“過(guò)多”拓展，才致使人們對“用教材”在“怎樣教”（方法）上想法過(guò)多。當前，新課程教學(xué)內容已經(jīng)解放，李海林教授從教材價(jià)值層面剖析語(yǔ)文教材具有“雙重價(jià)值”，即“原生價(jià)值”和“教學(xué)價(jià)值”；并認為合宜的“教學(xué)內容”主要依托在教材的“教學(xué)價(jià)值”而不是“原生價(jià)值”之上。
(一)語(yǔ)文教材的原生價(jià)值
根據有人把課文的“原生價(jià)值”概括為知識傳播價(jià)值、情意交流價(jià)值和消閑價(jià)值等，李海林認為，不管課文有多少種價(jià)值，它們的總價(jià)值是信息價(jià)值。讀者閱讀它們，其目的就是獲得信息。一篇文章一旦被選入語(yǔ)文教材，“教學(xué)價(jià)值”便具有相對的確定性，即一篇課文“教什么”是相對確定的。這就是教材的原生價(jià)值，即“所傳播的信息”的價(jià)值。教材的“原生價(jià)值”在小學(xué)特別是低年級語(yǔ)文教學(xué)中表現更為明顯。
例如，學(xué)習課文《秋天的圖畫(huà)》（人教版二年級上冊），對于二年級學(xué)生，首先需要準確獲得文中傳播的信息，梨樹(shù)掛燈籠、蘋(píng)果露臉頰、稻海泛金波、高粱舉火把等都是典型的秋景，學(xué)生想象也好、教師拓展也好，總是要依賴(lài)教材內容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教學(xué)內容要明確，信息不可錯位，該文信息價(jià)值較為突出；文本信息一旦丟失，教學(xué)內容就失去依據。這里就體現出教材的原生價(jià)值。
(二)語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值
現有的語(yǔ)文教材很少明確告知具體的教學(xué)內容，表現為教材對某一課文“教什么”很少具體回答，或者回答得很籠統。致使語(yǔ)文教師使用同一教材，上同一篇課文，教學(xué)內容千姿百態(tài)。這是因為，一篇文章進(jìn)入語(yǔ)文教材，就不僅僅是附載信息的客體，而是語(yǔ)文教學(xué)的材料，在其原生價(jià)值的基礎上生發(fā)了教學(xué)價(jià)值，即“如何傳播信息”的信息。其實(shí)，所有學(xué)科教材，它們客觀(guān)上都有兩種價(jià)值，“傳播信息”價(jià)值和“如何傳播信息”價(jià)值。只不過(guò)其他學(xué)科教學(xué)，教學(xué)的重心是前者，而語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的重心是后者。
例如，教學(xué)課文《鯨》（人教版五年級上冊），教學(xué)的內容就不能僅僅放在了解鯨的體型、生活習性等特征上，更要讓學(xué)生知道課文是“怎樣介紹”鯨的體型和生活習性的。這樣從教材的教學(xué)價(jià)值方面落實(shí)教學(xué)內容才是本文的教學(xué)目標。
過(guò)去，我們習慣于只從教材中挖掘“教學(xué)內容”，也就是完全把課文內容作為教學(xué)內容，結果是，語(yǔ)文課堂教學(xué)只是信息的接納，沒(méi)有語(yǔ)言的品味，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習得意而忘“形”；如今，一些課堂又走向另一極端——無(wú)限“超越教材”，課堂教學(xué)中進(jìn)行大量目標不明、作用不大的拓展延伸，產(chǎn)生了非語(yǔ)文與泛語(yǔ)文的現象。解決這種矛盾，教師需要剪接語(yǔ)文“教學(xué)內容”，如何合宜剪接，這就涉及到語(yǔ)文教材兩種價(jià)值的融合問(wèn)題。
(三)原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的統一
學(xué)生的語(yǔ)文興趣都是從“真閱讀”開(kāi)始的，語(yǔ)文教學(xué)必須依托教材的原生價(jià)值；但學(xué)生閱讀又不僅僅是為了閱讀，語(yǔ)文教學(xué)則要著(zhù)眼于教材的教學(xué)價(jià)值。也就是說(shuō)，在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀行為的最終目的，閱讀教學(xué)重在培養學(xué)生掌握傳播信息的方法和智慧，也就是言語(yǔ)智慧或言語(yǔ)能力，這也是閱讀教學(xué)的真價(jià)值。
例如，有新手教師教學(xué)《烏鴉喝水》（蘇教版二年級下冊），其教學(xué)設計流程為：生字注音－→呈現圖畫(huà)－→朗讀－→思考“喝水”辦法（重點(diǎn)設問(wèn)烏鴉“怎樣”尋找辦法以及尋找了“什么”辦法）。以學(xué)生年段水平或教材內容而言，這樣的教學(xué)內容旨在原生價(jià)值，教學(xué)價(jià)值沒(méi)有體現。如果稍作變通，將后面的問(wèn)題設為：烏鴉為什么非要喝這瓶它很難喝到或非要“想辦法”才能喝到的水？它不飛到遠處“溪邊”或“河邊”喝水而非要這樣的絞盡腦汁給我們什么啟發(fā)？這樣研討的結果（或教師提示）很可能會(huì )得出“眼前的困難最好在眼前解決，除非眼前沒(méi)有辦法”的結論；這樣的教學(xué)內容，教材的原生價(jià)值有保留，教學(xué)價(jià)值也上升一個(gè)臺階。
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