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評課研討中的缺失的主要表現
當前評課研討中存在著(zhù)許多問(wèn)題，諸如評課者不備課而憑感覺(jué)評課，老師管講課，校長(cháng)管評課，教研員、專(zhuān)家或官員在評課總結中一槌定音等等。但筆者覺(jué)得問(wèn)題最大的乃是情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)評價(jià)的缺失。情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)是新課程中三維教學(xué)目標最上層的一維，失卻這一維，課改目標的達成就無(wú)從談起。這一維在評課研討中的缺失主要表現在以下三個(gè)方面：
認識模糊
在筆者所問(wèn)及的校長(cháng)和教師中，大多數弄不清什么是情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。談及這些，或是像昏睡著(zhù)似的言語(yǔ)含混不清，或是不愿以其昏昏，使人昭昭，于是暫付闕如。癥結在于：1.見(jiàn)解浮泛。提起情感，很容易根據詞典解釋它是對外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜歡、憤怒、悲傷、厭惡等等。說(shuō)到態(tài)度，恐怕還能根據心理學(xué)家下的定義說(shuō)出態(tài)度是對待任何人、觀(guān)念或事物的一種心理傾向，甚至還能說(shuō)出態(tài)度包括認知、情感和行為三個(gè)成分。而價(jià)值觀(guān)呢？一些人不得不因為問(wèn)題多而望之卻步，一些人不得不因為擔心終生找不到答案而不愿探討或不求深入，敢于面向迷蒙的問(wèn)題海洋拆卸五光十色的問(wèn)號的寥寥可數。2.層次混淆�；焱楦�、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的層次關(guān)系。情感包括一個(gè)人對他人或物的評價(jià)、愛(ài)好或情緒反映；態(tài)度比情感要簡(jiǎn)單得多，有持久的心理傾向，事實(shí)可能有助于態(tài)度的形成，也有可能被態(tài)度歪曲；價(jià)值觀(guān)是一種基本原則，人可以有多種態(tài)度，但只能有少數的幾種指導性的價(jià)值觀(guān)，絕不能以態(tài)度來(lái)決定價(jià)值觀(guān)。
正確的積極的情感體驗來(lái)自于正確的價(jià)值觀(guān)，價(jià)值觀(guān)對人的思想、態(tài)度、行為傾向等具有統領(lǐng)作用和整合作用。課改前，只抓知識，少管或不管情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)。課改后，注重情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，而知識的學(xué)習被輕視。須知，知識是情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的基礎，無(wú)知者是不可能有正確的價(jià)值觀(guān)的。情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)是個(gè)性全面和諧發(fā)展的重要一面，對促進(jìn)學(xué)會(huì )做人、學(xué)會(huì )學(xué)習、學(xué)會(huì )創(chuàng )新具有最大的推動(dòng)力，任何片面強調某一面或故意削弱某一面都是極端錯誤的。
進(jìn)退失據
傳統的教學(xué)是師本的，評價(jià)重點(diǎn)是老師的教。評價(jià)多為獎懲性的，指向評比和選拔，重視的是規范和量化。課改以來(lái)的教學(xué)是生本的，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)，是以學(xué)論教。評價(jià)時(shí)以學(xué)生的發(fā)展為著(zhù)眼點(diǎn)，以學(xué)生的學(xué)習過(guò)程和狀態(tài)來(lái)評價(jià)教學(xué)效果，它關(guān)注學(xué)生的全員參與、交往互動(dòng)、自我調控、獨特見(jiàn)解和持續學(xué)習，評價(jià)的主體、客體和尺度都力求多元化。
時(shí)下評課中涉及到情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的主要癥結有二：是課標表述籠統。當前的課標按學(xué)習領(lǐng)域或目標領(lǐng)域，或按認知思維的復雜程度，或按盡可能清晰的語(yǔ)詞來(lái)闡述目標，力圖使教學(xué)目標容易把握容易測評。但由于情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)多屬隱性的、潛在的、長(cháng)遠的和難以量化的，因此對此類(lèi)目標的表述也多為模糊的、籠統的，如：認識道理(重要性、復雜性)、體會(huì )(感受)精神、樹(shù)立理想等等，都具有難以觀(guān)察與干預的特性，盡管每個(gè)章節都有相應的表述，但依然縹緲玄乎，難以作為評價(jià)尺度。是實(shí)際操作困難。評課者聽(tīng)課的時(shí)間短暫，他所熟悉的恐怕只有課標和教材，教師與學(xué)生受具體生活與環(huán)境影響的如何，全班學(xué)生的個(gè)體差異如何，評課者能掌握多少？學(xué)生方面可以由認知能力、個(gè)性特點(diǎn)等無(wú)數小的區域構成，網(wǎng)狀的小區域匯聚成一個(gè)完整的個(gè)人，數十個(gè)個(gè)人形成一個(gè)班集體，評課者一時(shí)如何把握？
另外，學(xué)生的身體語(yǔ)言在與教師的溝通互動(dòng)中也許如魚(yú)得水(美國心理學(xué)家伯德惠斯戴爾就曾認定一個(gè)人的臉就能做出二十五萬(wàn)種不同的表情)，評課者能看到多少、看懂多少？學(xué)生的興趣、好奇心和投入程度、合作態(tài)度，以及他們的意志力和探索精神，評課者又將如何區分、測量與描述？
改進(jìn)艱難
在情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)教育上，老師必須充分尊重學(xué)生親自體驗與感受的權利，正視學(xué)生心理與情感體驗的差異，不失時(shí)機引導，使學(xué)生構建具有獨立的、達觀(guān)的個(gè)性。
我們都能意識到當前存在的諸多需解決的問(wèn)題，可是每要前進(jìn)一步，都是舉步維艱，最大的癥結集中在兩點(diǎn)上：1.評價(jià)制度缺略。由于沒(méi)有可靠的衡量尺度，所以也就不可能建立多數人認可的相應的評價(jià)制度，這就導致目前在這一維度上，我們只能在評價(jià)方法上做文章，什么觀(guān)察、記錄，什么調查，什么成長(cháng)檔案，甚至有人還試圖從中尋找出什么實(shí)踐性和靈活性。還有的就是在評價(jià)策略上轉，什么自評和互評結合，什么定性和定量評價(jià)結合等。2.創(chuàng )新意識薄弱。雖然我們肩負培養學(xué)生正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的任務(wù)，但從課改以來(lái)，我們?yōu)檫@一維的構建說(shuō)了什么，做了什么？我們有多少批判意識和懷疑意識？我們是否也在謀求那種不可量化的能力與智慧的發(fā)展呢？面對問(wèn)題我們需要大量正確的答案，面對現實(shí)我們同樣需要大量有價(jià)值的新的疑問(wèn)。
對情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)評價(jià)問(wèn)題不解決，評課便無(wú)從深入進(jìn)行，課改進(jìn)程便難以有力地向前推進(jìn)，要想在學(xué)生人生的初稿上培養正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)也將成為一句空話(huà)。
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