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淺析新課程下小學(xué)數學(xué)備課如何備教材教育論文
論文關(guān)鍵詞：小學(xué)數學(xué);備課;理解教材
論文摘要：教師對教材的理解程度,直接關(guān)系到教師課堂教學(xué)的效率與效果。在教師平時(shí)的備課中,往往對理解教材不夠重視。本文筆者著(zhù)重闡述教師理解教材的重要性,結合具體例子論證其必要性。
教師備課是教師基本的常規工作,但直接關(guān)系到教育教學(xué)的質(zhì)量。常規的備課,個(gè)人認為其基本要求是:心中有課標、腦中有教材、眼中有學(xué)生、手中有方法。很多教師備課時(shí)沒(méi)有很好的理解教材,把重心放在教學(xué)設計上;往往是參考別人的教學(xué)設計而制定自己的方案,甚至是照搬別人的教學(xué)設計,而沒(méi)有很好的理解教材,理解別人的設計意圖,這樣的教學(xué)效果是不會(huì )理想的,往往會(huì )事倍功半。
教材是知識的載體,是師生教與學(xué)的中介,提供了學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的基本材料,所以我們要理解教材編排的意圖。同時(shí)教材需要教師去調整、去豐富、去完善,使教學(xué)內容變得更加現實(shí)、有意義和富有挑戰性。
備教材做到如下幾點(diǎn):了解小學(xué)數學(xué)教材分布體系,了解本冊教材目標、教學(xué)內容的地位與作用,了解單元目標、教學(xué)內容的地位與作用,了解課時(shí)目標、課時(shí)內容的地位與作用,了解教材編寫(xiě)的意圖。只有做到以上幾點(diǎn),再思考教學(xué)設計,此時(shí)才不會(huì )南轅北轍,才能事半功倍。
在備課時(shí)把重點(diǎn)放在對教材的理解、解讀上,放在教學(xué)目標的確立上。準確理解、解讀教材,才能確定準確的教學(xué)目標;教學(xué)目標準確了,方向就明確了;方向明確了,教學(xué)環(huán)節的設計就不會(huì )出現方向性的問(wèn)題。在備課時(shí)間的分配上,理解解讀教材、確定教學(xué)目標與教學(xué)環(huán)節設計起碼要達到3比7,甚至5比5。這樣設計的課才能切中課標要求,在課堂中實(shí)施起來(lái)才能得心應手。下面結合幾個(gè)例子談理解教材。
例1:“圓的認識”本節課知識點(diǎn)是認識圓心、半徑、直徑,理解、掌握在同圓或等圓中,所有的半徑都相等,所有的直徑都相等,直徑是半徑2倍,半徑是直徑的1/2;掌握畫(huà)圓的方法,就這些知識點(diǎn)。原省編教材是畫(huà)圓入手,讓學(xué)生隨意畫(huà)到圓規畫(huà),再到研究圓的特性。這里有幾個(gè)問(wèn)題;一、知識的上下位關(guān)系,學(xué)生應先對圓有個(gè)認識、了解特性,再畫(huà)圓呢?還是先畫(huà)圓,再理解園的特性?教材中的畫(huà)圓起什么作用,就為介紹圓心、半徑、直徑嗎?如果是這樣,畫(huà)圓是機械的,低年級學(xué)生按照這樣的方法畫(huà)圓不是也能畫(huà)嗎?都說(shuō)這節課的內容太多了,于是省編義務(wù)教材編者去掉原來(lái)的對稱(chēng)。如果畫(huà)圓作為技能要求和圓的特征認識的引入的話(huà),是否也可以去掉本節課的畫(huà)圓,提前學(xué)習,在本節課只作為舊知就行。而筆者認為畫(huà)圓是作為對圓的特性、特別是對“同圓或等圓中,所有的半徑都相等”的深化和鞏固,而不僅僅是一個(gè)技能目標。
按照傳統的思路教學(xué)下來(lái),學(xué)生對半徑、直徑不能很好掌握。原因在什么地方?一就是大家都從畫(huà)圓引入,學(xué)生對圓的表象不準確,教師沒(méi)有給學(xué)生一個(gè)正確的表象,對“圓上”的理解不準、概念不清。二是老師普遍認為半徑、直徑等屬于描述性知識,描述性知識屬于“是什么”的問(wèn)題,不需要探究、是告知的。而學(xué)生卻沒(méi)有內化。判斷題中出現:兩端在圓上的線(xiàn)段是直徑。很多學(xué)生認為是正確的,當然也存在學(xué)生審題不清的現象,但更主要的是學(xué)生缺乏體驗,是被動(dòng)接受造成的。新課程義務(wù)教材人教版就是從理解圓的特性再到畫(huà)圓的。就能很容易理解教材現在為什么怎么編了。
例2:老教材原有這么一道題:一個(gè)分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個(gè)分數就能化成有限小數。對這道題老師們有不同意見(jiàn)。認為是錯誤的老師,他們的理由是書(shū)本上的原話(huà):一個(gè)既約分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個(gè)分數就能化成有限小數;如果分母除了2和5以外,含有其他素因數,這個(gè)分數就不能化成有限小數。教材在“分數”前面加“既約”,而本題沒(méi)有“既約”兩字那是錯誤的。認為正確的老師反駁:你能舉出一個(gè)分母除了2和5以外,不再含有其他素因數不能化成有限小數的分數。反方:十分之二十化成小數是多少?正方:十分之二十化成小數是2,2.0或2.0……,反方:2可以看成有限分數嗎?正方:2可以看成分數,2、2.0都是十進(jìn)分數。所以“一個(gè)分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個(gè)分數就能化成有限小數”是正確的。 一道判斷題引起了老師的廣泛興趣,通過(guò)討論大家亮出觀(guān)點(diǎn),進(jìn)行辨析,搞清了問(wèn)題的本質(zhì),而不是斷章取義。單單因為書(shū)上說(shuō):一個(gè)既約分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個(gè)分數就能化成有限小數;現在題中沒(méi)加“既約”兩字是錯誤的。這樣機械的去理解教材、這樣機械的去教學(xué)往往把學(xué)生教得不會(huì )思考。同時(shí)我們在反思教材的結語(yǔ)是否有不妥之處,“既約”兩字是對誰(shuí)的限制;后半句“如果分母除了2和5以外,含有其他素因數,這個(gè)分數就不能化成有限小數”,不加“既約”兩字是絕對錯誤的,而前半句是不需要加限制的。搞清這個(gè)問(wèn)題就不會(huì )出現對上面這道判斷題的爭辯。那么,教材的結語(yǔ)是否需要修改呢?這是值得思考的問(wèn)題。教材為何在前面加限制,而不在后半句加限制呢?教材可否改變成:一個(gè)分數,如果分母除了2和5以外,不再含有其他素因數,這個(gè)分數就能化成有限小數;一個(gè)既約分數如果分母除了2和5以外,含有其他素因數,這個(gè)分數就不能化成有限小數。這樣是否可行,這是值得思考的問(wèn)題。
例3:“平均數”一課,傳統小學(xué)數學(xué)教材編排意圖很明確,重在讓學(xué)生理解平均數的意義;通過(guò)移多補少使各部分同樣多,會(huì )用不同的方法計算平均數。以往的教學(xué)較少關(guān)注“平均數”在統計中的作用,大多是為求平均數而求平均數,關(guān)注計算方法,力求通過(guò)不同方法的訓練來(lái)提高學(xué)生的思維能力。新課程標準出臺后,“平均數”主要凸現平均數的統計意義,讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)的過(guò)程,在具體的實(shí)踐活動(dòng)中感悟,理解平均數的真實(shí)含義,掌握用不同方法計算和解決簡(jiǎn)單的平均數問(wèn)題。把它放在三年級“統計”這一單元,是統計中的一個(gè)重要概念,小學(xué)數學(xué)里所講的平均數是指算術(shù)平均數,也就是一組統計數據的集中趨勢量,它所反映的是一個(gè)整體的水平,它的價(jià)值是用一個(gè)量來(lái)表征統計數據的總體水準,并應用它進(jìn)行科學(xué)的比較和合情的推測。既可以用它反映一組數據的一般情況,也可以進(jìn)行不同組數據的比較,能清楚地看出組與組之間的差別。用平均數表示一組數據的數據的情況,有直觀(guān)、簡(jiǎn)明的特點(diǎn)�；趯ζ骄鶖档睦斫�,在教學(xué)中確定第一課時(shí)的教學(xué)目標是:結合生活事例,初步理解平均數,知道怎么求平均數。滲透“移多補少”、“估算”等數學(xué)思想方法,能從生活中獲取信息,解決實(shí)際問(wèn)題,增強應用數學(xué)的意識,感悟平均數的意義;重在理解平均數在統計意義。
教材,對于教者來(lái)說(shuō)是神圣的。我們相信教材編排的合理性、科學(xué)性。如何正確理解教材,把握教材是上好課的前提。靜下心來(lái)反思新課程實(shí)施后,教材處理與教學(xué)環(huán)節的設計孰輕孰重?備課的重點(diǎn)在哪?教研的關(guān)注點(diǎn)在哪?是值得我們深刻反思的。
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