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生成性課堂的突圍平衡
課堂需要突破，停止了突破，就停止了探索和發(fā)展。突破有起點(diǎn)，而無(wú)終點(diǎn)。在突破前進(jìn)的路上，還需要不時(shí)地回過(guò)頭來(lái)總結和反思所經(jīng)歷程，有時(shí)甚至還要回到原點(diǎn)（目標）上去�；氐皆c(diǎn)不是簡(jiǎn)單的回歸，更不是倒退，而是在回到原點(diǎn)的過(guò)程中產(chǎn)生新的想象，尋求一種平衡，醞釀新的突破�！皹O高明而道中庸”從這個(gè)意義上說(shuō)，平衡實(shí)質(zhì)上是對事物本質(zhì)的重新認識和準確把握，是課堂的深入和突破，是一種高明的境界。
當前，語(yǔ)文課堂尤其是生成性課堂，由于對“生成”本質(zhì)理解偏頗，引導缺失智慧點(diǎn)化，曾使有些語(yǔ)文課堂步入迷茫甚至邁向極端，正需要尋求和把握平衡。
舉一個(gè)課堂現象，以此來(lái)闡釋生成性課堂的平衡。
【課堂現象】
小學(xué)語(yǔ)文第八冊《五彩池》教學(xué)片斷
教師引導學(xué)生欣賞了一組五彩池的圖片，結合課文的描寫(xiě)，充分體味了五彩池瑰麗的色彩后。有一位學(xué)生突然提出了一個(gè)問(wèn)題：“五彩池能游泳嗎？”這一質(zhì)疑引起了許多學(xué)生的議論，執教老師深感意外……
隨后，教師鼓勵了學(xué)生的質(zhì)疑精神，并讓全班學(xué)生進(jìn)行了一番討論。
師：你為什么會(huì )想到這個(gè)問(wèn)題呢？
生：因為我看見(jiàn)五彩池的水很清、很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。
師：哦，你觀(guān)察得真仔細。那么，游泳應該具備什么條件？
生：水要清、要干凈。
師：對，也就是說(shuō)要有衛生條件。除此以外你還想到什么呢？
生：爸爸說(shuō)，不能一個(gè)人去游泳。
師：是呀，安全這一點(diǎn)很重要�，F在請同學(xué)們再仔細讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？
生：我認為不能，因為“池底生著(zhù)許多石筍”，我看見(jiàn)過(guò)石筍，長(cháng)長(cháng)的、尖尖的，這樣的池里游泳就會(huì )有危險，腳容易被刺破的。
生：五彩池根本不能游泳。文中說(shuō)大的面積不足一畝，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底。這樣的池怎么能游泳呢？
生：（不少學(xué)生都情不自禁地在下面應和）是的！
師：你很會(huì )讀書(shū)，大家同意他的觀(guān)點(diǎn)嗎？
生：同意！
師：（面對提問(wèn)的學(xué)生）現在，你還想去游泳嗎？
生：（不好意思地笑笑）不想。
師：還敢嗎？
生：（學(xué)生用手摸著(zhù)頭，有點(diǎn)難為情地）不敢了。
【緣由聚焦】
初讀這個(gè)案例，我頗感新奇，這樣的教學(xué)亮點(diǎn)是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演繹一番的�？杉毤氁蛔聊�，問(wèn)題就出來(lái)了：案例中，我們并不否認學(xué)生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通過(guò)引導也打消了學(xué)生想游泳的念頭，師生都得到了認同和滿(mǎn)意。不過(guò)，那么美的五彩池，形奇、水秀、環(huán)境美，學(xué)生想游泳也不失是一個(gè)真實(shí)的想法。然而，事實(shí)上如此奇麗的一個(gè)自然風(fēng)景區有人游泳顯然不妥，教師也充分意識到這一點(diǎn)的，嘗試著(zhù)通過(guò)對話(huà)讓學(xué)生深諳其理�？山處熞龑Ш筱懣淘趯W(xué)生心中的又是什么呢？不是美的向往，而是畏縮而無(wú)奈的回避——五彩池連游泳都不能，還有尖尖的石筍、石鐘要刺破腳，這樣的五彩池有什么好的？更值得質(zhì)疑的是教師最后的補問(wèn)，“你還想游泳嗎？”“你還敢嗎？”從學(xué)生的回答中也恰好證實(shí)了這一點(diǎn)。本來(lái)通過(guò)教學(xué)要讓學(xué)生充分感受五彩池的美麗，并由此而產(chǎn)生贊嘆、向往之情，何緣適得其反？
綜觀(guān)案例，我不禁要問(wèn)：這是對生成性問(wèn)題的科學(xué)建構嗎？此類(lèi)問(wèn)題是否都如此討論，才算突出學(xué)生學(xué)習的主體性呢？人們在尋找原因的時(shí)候常會(huì )感到撲朔迷離，其實(shí)，教學(xué)目標就是這樣的一個(gè)行為起點(diǎn)，我們在課堂行進(jìn)中，有必要回到原點(diǎn)去尋求平衡，刷新突破�？僧斏僧a(chǎn)生時(shí)，老師只想設法否定這種在他看來(lái)幾乎是荒謬的想法，心中早已遺忘了教學(xué)目標，引導也就找不到一個(gè)有效的平衡點(diǎn)，導致語(yǔ)言文字的感悟和人文情懷失衡，課堂也由此步入迷途。
【策略探討】
應用哲學(xué)平衡論認為：宇宙是一個(gè)自發(fā)、矛盾、有序循環(huán)的整體。整體中的矛盾雙方都有首先趨向自身平衡的本性，矛盾的任何一方都不可能消滅對方而獨立存在。對立面的存在有利亦有弊，事物發(fā)展的方向總是趨向綜合的、最佳的動(dòng)態(tài)平衡。從這一哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)來(lái)審視我們的語(yǔ)文課堂，課堂是一個(gè)充滿(mǎn)活力的生命整體，處處蘊含著(zhù)矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個(gè)永恒的主題。課堂生成伴隨著(zhù)預設而產(chǎn)生，有預設必成會(huì )有生成，兩者相輔相成，任何一方都不可能離開(kāi)對方而獨立存在，生成對教學(xué)目標的達成有利亦也弊，所以，我們努力追尋著(zhù)綜合的、最佳的動(dòng)態(tài)平衡。
一、放大生成在插問(wèn)追索中尋求平衡
我在新近發(fā)表的一篇題為《反思生成：讓教學(xué)充滿(mǎn)智慧的靈光》的文章中闡述道，生成是對教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對以往強調過(guò)程的預設性、計劃性、規定性的一個(gè)重要補充和修正，它在課堂里是表現得那么的豐富多彩、不拘一格。當生成產(chǎn)生時(shí)，有一條十分重要，即直覺(jué)把握生成引導的有效性，眷注目標觀(guān)照下對生成的價(jià)值追求。這種價(jià)值引導首先表現為對生成的放大處理，在插問(wèn)追索中尋求平衡，實(shí)現新的突破。
上述案例中，當學(xué)生突發(fā)生成“五彩池能游泳嗎？”時(shí)，教師鼓勵學(xué)生的質(zhì)疑精神，并讓全班學(xué)生進(jìn)行了一番討論，對這一生成性問(wèn)題作了放大處理，試圖在追問(wèn)中尋求平衡：現在請同學(xué)們再仔細讀讀課文，五彩池到底能不能游泳呢？從預設的起點(diǎn)看，“五彩池能游泳嗎？”這個(gè)問(wèn)題與本堂課的教學(xué)目標似乎關(guān)系不大，教師的追問(wèn)生發(fā)，使得整個(gè)教學(xué)與目標相去更遠。從師生對話(huà)和引導結果也不難發(fā)現，學(xué)生不但沒(méi)有足夠地去品味、涵泳文本語(yǔ)言，而且連最起碼的、蘊含文中的人文情懷也從學(xué)生心中被刷除了。從這一現象透視分析，對生成作放大性處理前，首先要直覺(jué)把握有沒(méi)有作放大處理的必要；其次要巧妙設計估測追問(wèn)的角度和效度。再次不能不講究引導的力度和深度，使生成的放大處理有理、有節、有效。案例中，老師順著(zhù)學(xué)生的質(zhì)疑追問(wèn)，看似沒(méi)什么不妥，其實(shí)隨著(zhù)追問(wèn)的深入，我們顯然可以感到老師心中只想著(zhù)如何解決這個(gè)問(wèn)題，壓根兒就忘了預設的教學(xué)目標，或者說(shuō)也沒(méi)意識到將生成的知識、思維、情感等如何有效地納入到開(kāi)放的教學(xué)目標中，導致預設與生成失衡，使生成引導步入誤區。
當對生成作放大性處理時(shí)，我們有必要回到原點(diǎn)，觀(guān)照預設的教學(xué)目標，精設追問(wèn)點(diǎn)，在靈動(dòng)的生成中預設；在即興的預設中生成。在新的知識、新的想象、新的情感中尋求一種綜合的、最佳的動(dòng)態(tài)平衡，醞釀新的突破。
二、擱置生成在委婉拒絕中尋求平衡
時(shí)下，確有不少語(yǔ)文教師像案例中的教師一樣，盲目追求或者苛求在自已的課堂教學(xué)中出現生成的場(chǎng)面，仿佛不這樣做，就是束縛學(xué)生的手腳、禁錮學(xué)生的思維，特別是一些比賽課、公開(kāi)課。對此，我們不妨反問(wèn)：醫生手術(shù)前假如不制訂精確的手術(shù)方案，能讓復雜的手術(shù)順利進(jìn)行嗎？因為課前的預設，課堂教學(xué)中學(xué)生就不能得到發(fā)展了嗎？我認為，無(wú)論怎樣，課堂教學(xué)都不能不講究效率，生成性課堂教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)要適度，不能盲目追求課堂教學(xué)中的生成性。如果學(xué)生連基本的語(yǔ)言都沒(méi)有了，又談何生成？談何所謂的無(wú)法預約的精彩？這樣的精彩大可不要。從這一層面上看，生成有時(shí)需要擱置，在委婉拒絕中尋求平衡。
我們來(lái)看一個(gè)課例。課文的題目是《自已動(dòng)手術(shù)》，講的是抗日戰爭時(shí)期，陳毅同志的腿受傷并且傷口化膿了，為了不驚動(dòng)大家，他把大腿綁在樹(shù)上，自已用手擠壓傷口，疼得臉色發(fā)白……課堂上，學(xué)生被陳毅同志英勇無(wú)畏的精神深深感動(dòng)著(zhù)。當老師進(jìn)一步引導學(xué)生向陳毅學(xué)習時(shí)，一位學(xué)生卻說(shuō)：“我曾經(jīng)聽(tīng)一位醫生說(shuō)過(guò)，擠壓化膿的傷口是不科學(xué)的，這樣擠壓會(huì )把細菌和膿毒擠入血管。陳毅同志這樣做是不對的�！睂τ谶@種與眾不同的見(jiàn)解，教師先予以肯定，隨后又因勢利導告訴孩子：陳毅的這種做法雖然不科學(xué)，但這是由于當時(shí)戰爭環(huán)境所迫。如果條件允許，任何勇敢的行為都應該建立在科學(xué)的基礎上。我很欣賞教師的這種做法，面對學(xué)生提出的意外問(wèn)題，他沒(méi)有盲目引導學(xué)生挑戰教材，而是肯定學(xué)生的質(zhì)疑精神、鼓勵學(xué)生的不同見(jiàn)解、保護學(xué)生學(xué)習主動(dòng)性的基礎上，進(jìn)行正面引導，擱置生成，尋求平衡，使教學(xué)因生成的擱淺而更加科學(xué)高效。
當對生成作擱置處理時(shí)，我們還是有必要再回到原點(diǎn)，去回應預設的教學(xué)目標。這樣的擱置，看似失去了平衡，實(shí)則是尋得了真實(shí)的平衡，因為是它讓教學(xué)更有效地向縱深推進(jìn)。
三、縮小生成在迂回突破中尋求平衡
生成是動(dòng)態(tài)可變的。同一生成的內容，由于預設目標、生成目標的不同；教師的教學(xué)理念、教學(xué)智慧的不同；學(xué)生的學(xué)習興趣、學(xué)習現狀不同，所采取的引導策略也會(huì )不同，教學(xué)效果也就不一樣。無(wú)論如何，關(guān)鍵是在引導生成的過(guò)程中，尋得一個(gè)最佳的平衡點(diǎn)，促成學(xué)生語(yǔ)文素養的形成和發(fā)展。從這一角度看，生成根據目標導向，既可作放大性處理，也可委婉擱置，還可以作縮小處理。所謂縮小，即是對生成進(jìn)行有價(jià)值的控制和調整，避輕就重，避虛就實(shí)，小處著(zhù)眼，大處著(zhù)想，在迂回突破中尋求平衡。
《五彩池》教學(xué)，當學(xué)生提出“五彩池能游泳嗎？”時(shí)，老師追問(wèn)作放大性處理，但由于問(wèn)題本身與目標相去甚遠，加上老師也沒(méi)能在第一時(shí)間找到一個(gè)有效的放大點(diǎn)，處理結果不盡人意。其實(shí)，這個(gè)問(wèn)題可以委婉拒絕，擱置生成。當然也可以縮小處理，當教師下意識地問(wèn)學(xué)生：“你為什么會(huì )想到這個(gè)問(wèn)題？”學(xué)生回答“因為五彩池很美�！睍r(shí)，可以巧妙地將生發(fā)的重點(diǎn)落到“文中哪些地方寫(xiě)出了五彩池的美？”上，這樣一來(lái)，將“五彩池能游泳嗎？”這個(gè)與文本關(guān)系不大的問(wèn)題，縮小成為一個(gè)與文本密切關(guān)聯(lián)的生成點(diǎn)，引導學(xué)生從文中去尋美、讀美、品美。那么是不是這樣就可以回避“五彩池能游泳嗎？”這個(gè)學(xué)生關(guān)注而期待的問(wèn)題呢？不是的。當學(xué)生對五彩池的美有了充分感受，由衷贊嘆它的美麗，進(jìn)而迸發(fā)出向往之情的時(shí)候，教師不妨話(huà)鋒一轉，回到這個(gè)問(wèn)題上去�！笆茄�，這么美的五彩池誰(shuí)不想去游一游呢？那個(gè)比菜碟大不了多少的池當然不能游了，然而面積不足一畝，水深不到3米的那個(gè)池倒不妨試試�？墒�，同學(xué)們，那么美的池，那么干凈的水，那么亮麗的自然風(fēng)景區，你忍心去游泳嗎？”我想這樣引導的結果，學(xué)生會(huì )打心眼里更加喜歡、呵護五彩池，留在心中的不再是無(wú)奈的畏縮，而是無(wú)限美好的向往。這是一種平衡后的突破，更是一種突破后的升華。
所以，對生成作縮小處理的時(shí)候，我們還是有必要回到原點(diǎn)，去照應預設的教學(xué)目標，在有目標、有方向的引導中對生成作有效點(diǎn)化，不斷地充實(shí)豐富預期的教學(xué)目標，實(shí)現平衡中的超越。
生成是動(dòng)態(tài)可變、豐富多彩的，它伴隨著(zhù)預設而產(chǎn)生，在不同的應對策略下，對目標的達成有利亦有弊。生成性課堂需要尋求和把握平衡。表現在實(shí)踐中，不要盲目追求生成，而應站在語(yǔ)言學(xué)習的高度，堅持語(yǔ)言學(xué)習的規律，不斷豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，在進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓練的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，培養學(xué)生的思辨能力，質(zhì)疑問(wèn)難的精神，讓母語(yǔ)學(xué)習為學(xué)生的生命成長(cháng)奠基，把課堂教學(xué)中的生成性作為教學(xué)應該追求的一種境界，應當滲透的一種思想，而非一種實(shí)體性的內容，我們只能在學(xué)生接受、吸納、運用、創(chuàng )生語(yǔ)言的基礎上進(jìn)行生成。
平衡是預設與生成的平衡，它是一種技術(shù)，也是一種智慧，更是一門(mén)藝術(shù)。說(shuō)它是技術(shù)，因為它是長(cháng)期實(shí)踐積累的外顯，是熟練了的教學(xué)技巧，離開(kāi)了實(shí)踐談平衡，只能是紙上談兵，畫(huà)地為牢；說(shuō)他是智慧，因為簡(jiǎn)單重復的實(shí)踐產(chǎn)生不了智慧，即使有也不能有效地同化和順應，只有那些積累了教學(xué)實(shí)踐智慧的老師，才能靈動(dòng)地駕馭平衡；說(shuō)它是一門(mén)藝術(shù)，因為教學(xué)本身就是一門(mén)藝術(shù)，它總是不斷地從遺憾走向遺憾，其間在不斷地進(jìn)行著(zhù)從平衡走向突破，又從突破走向新的平衡的過(guò)程，從而使生成性課堂從突圍中走向新的殿堂。
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