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高中地理教材分析中解釋結構模型法的運用論文
地理教材分析是教師熟練把握教材內容所要做的工作之一，同時(shí)也是達成教學(xué)目標的前提，對地理教材結構進(jìn)行分析更是理清知識間聯(lián)系的重要步驟�！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（ 實(shí)驗）》中明確指出，“使教科書(shū)成為教師創(chuàng )造性教學(xué)和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的重要資源，其結構是否合理，可以從是否具有內在的邏輯聯(lián)系，是否便于學(xué)生學(xué)習等方面考慮”[1].因此，教材結構分析對于教學(xué)起到非常重要的作用。這也就要求教師在教學(xué)前必須對教材知識進(jìn)行邏輯關(guān)系分析，從而保證教學(xué)的科學(xué)性和有效性。教師作為學(xué)生學(xué)習中的引導者，需要在準確分析教材結構和內容的基礎上，指引學(xué)生的學(xué)習，使學(xué)生能夠高效的完成學(xué)習任務(wù)。但目前大部分教師在備課過(guò)程中還存在著(zhù)以下問(wèn)題： 教材分析的方法缺少科學(xué)性，教學(xué)設計缺少理論支持； 忽視教材結構分析，應用教師輔導用書(shū)、課外輔導資料并結合個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗解讀教材，導致部分教師對教材知識邏輯結構把握不準確。教材分析方法不科學(xué)致使教學(xué)設計比較局限，教學(xué)方法比較單一，進(jìn)而導致教學(xué)缺乏創(chuàng )新性。缺少對地理教材結構的分析導致教學(xué)“事倍功半”,知識元素間的聯(lián)系被忽略，使得教學(xué)缺乏邏輯性。
準確分析教材結構，理清知識間的邏輯關(guān)系，在有效教學(xué)中占舉足輕重的地位。將教材結構關(guān)系通過(guò)量化計算的過(guò)程呈現，使得教材結構關(guān)系可視化，有助于教師準確把握教材。結合課程標準要求的量化分析，也有助于保證教學(xué)的科學(xué)性及在此基礎上達到教學(xué)創(chuàng )新。筆者以人教版《地理》必修一“冷熱不均引起大氣運動(dòng)”為例，通過(guò)ISM分析法對其知識結構進(jìn)行量化分析，計算出此節知識要素間多級遞進(jìn)層級關(guān)系，在呈現內容間的邏輯關(guān)系的基礎上，構建教學(xué)結構序列，希望能夠為一線(xiàn)教師的教材結構分析提供借鑒。
一、ISM分析法介紹及特點(diǎn)
�。� 一）ISM分析法介紹
解釋結構模型法（Interpretive Structural Mod-eling Method） 其縮寫(xiě)為ISM（ 以下簡(jiǎn)稱(chēng)ISM分析法） ,1973年，美國John Warfield教授為分析社會(huì )經(jīng)濟系統問(wèn)題而研究開(kāi)發(fā)。1978年日本的佐藤隆博教授證實(shí)此方法也可以應用于教材開(kāi)發(fā)和目標分析[2].近年來(lái)已有學(xué)者應用此方法對不同學(xué)科教材結構進(jìn)行了量化分析。佘春華等人應用此方法對高中物理“運動(dòng)學(xué)”的結構進(jìn)行分析[3],皇甫倩等人運用此方法分析了高中化學(xué)教材結構[4],呂超等人將此方法應用于農業(yè)高校教材結構分析[6],吳曉楠基于此方法分析了高中地理教材的“地球的運動(dòng)”[5],但其分析中內容較多，邏輯上存在一定偏差，對于該方法在地理教材結構分析中的應用還需進(jìn)一步研究。
�。� 二）ISM分析法特點(diǎn)
應用ISM分析法的教材結構分析，是將教材內容的整體系統分為多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子系統，然后通過(guò)計算得到邏輯關(guān)系，并通過(guò)研討，修改完善，得到多級遞階結構模型，最后轉化成教學(xué)序列。此方法的特點(diǎn)是可以將人們的主觀(guān)認識和實(shí)踐經(jīng)驗有效地融入教學(xué)材料中，同時(shí)將教材內容通過(guò)可視化的方式表現出來(lái)[6].
二、ISM分析法進(jìn)行地理教材分析的流程和作用
�。� 一） 流程（ 見(jiàn)圖1）
1.篩選知識元素，形成子目標；
2.理清子目標間直接關(guān)系，建立直接目標矩陣；
3.計算制作目標關(guān)系圖，分析子目標之間的層級關(guān)系；
4.完善教學(xué)結構序列。
�。� 二） 作用
地理學(xué)科作為結合了人文科學(xué)和自然科學(xué)兩大門(mén)類(lèi)的綜合學(xué)科，決定了它的知識內容應該具有人文科學(xué)感性的價(jià)值內涵和理性科學(xué)的客觀(guān)邏輯。所以，對地理學(xué)科知識的學(xué)習，要在理清各知識元素間的邏輯關(guān)系后，才能理解其中的理論內容和價(jià)值意義，進(jìn)而應用于生活，解決生活中的問(wèn)題。對于地理教學(xué)而言，教師有效教學(xué)的具體體現是達成教學(xué)目標，課前對于教材進(jìn)行科學(xué)合理的分析，明確邏輯關(guān)系，是達成教學(xué)目標的基礎之一。
現階段對地理教材進(jìn)行分析的內容和方法各不相同。內容上，部分學(xué)者對不同教材的圖像、文字系統等進(jìn)行了比較分析，也有學(xué)者對章節知識間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行分析。方法上可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智。張衛青等人認為，教材分析的一般模式是從宏觀(guān)分析到微觀(guān)分析，分析方法包括地理教材宏觀(guān)分析法、地理教材微觀(guān)分析法、地理教材專(zhuān)題分析法[7].此種教材分析方法的劃分較符合教師教學(xué)設計以及學(xué)生學(xué)習規律。而目前應用量化計算的分析方法，對教材章節內知識元素的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析的案例還比較少。所謂量化分析，是將知識元素進(jìn)行數理統計，經(jīng)過(guò)計算得到其之間可視的關(guān)系，直觀(guān)的體現知識間的結構關(guān)系，依次組織教學(xué)。
應用ISM分析法對地理教材進(jìn)行分析，就是量化分析方法的一種； 其作用是形成利于教師教學(xué)、學(xué)生理解的直觀(guān)的多級遞階結構模型[5],并不斷修改完善，可直觀(guān)的體現出教材知識元素間的邏輯關(guān)系，保證教學(xué)序列的科學(xué)性。
三、利用ISM分析法分析“冷熱不均引起大氣運動(dòng)”
筆者以人教版《地理》必修一第二章第一節“冷熱不均引起大氣運動(dòng)”為例，運用ISM分析法進(jìn)行教材結構的量化分析。
�。� 一） 篩選知識元素，形成子目標
依據《普通高中地理課程標準（ 實(shí)驗）》“運用圖表說(shuō)明大氣的受熱過(guò)程[1]”的要求，篩選出本節中13個(gè)重要知識元素定為教學(xué)子目標，用①、②……�？表是G 如表1）。
�。� 二） 理清子目標間直接關(guān)系，建立直接目標矩陣
如果對于子目標a和b而言，學(xué)習b之前，必須學(xué)習并掌握a,那么a與b之間則存在著(zhù)“直接關(guān)系”,且a是b的直接子目標（ 如圖2所示）。1.根據表1中整理的教學(xué)子目標以及直接子目標的定義，對13個(gè)教學(xué)子目標進(jìn)行直接關(guān)系分析，得出相互間的直接關(guān)系（ 如表2）。
2.表2中已經(jīng)理清了教學(xué)子目標間的直接關(guān)系，依此建立直接目標矩陣（ 如表3,矩陣橫軸表示教學(xué)子目標，縱軸表示各教學(xué)子目標的直接子目標，二者之間存在直接關(guān)系則在對應位置標注“1”,無(wú)直接關(guān)系則不標注，留為空白。）
�。� 三） 計算制作目標關(guān)系圖，分析子目標之間的層級關(guān)系
觀(guān)察表3,矩陣中第一列為空白，表示教學(xué)子目標①沒(méi)有直接子目標，故將①作為第Ⅰ層目標。進(jìn)一步計算將①所在的橫行的“1”全部取為空白，建立剩余目標矩陣（ 如表4）。
分析剩余目標矩陣（ 表4） ,根據上述方法繼續計算，確定第Ⅱ層目標為教學(xué)子目標②。依次計算，每計算一次得到相應剩余目標矩陣，直到整個(gè)矩陣變?yōu)榭瞻�，最后得�?0個(gè)層級的子目標，所有的教學(xué)子目標構成“冷熱不均引起大氣運動(dòng)”一節由低級至高級的教學(xué)子目標關(guān)系圖（ 如圖3）。
�。� 四） 完善教學(xué)結構序列
圖3中教學(xué)子目標關(guān)系圖已經(jīng)展示出了子目標間的直接關(guān)系，將其整理，把圖中相應數字替換成具體目標內容，構建教學(xué)結構序列（ 如圖4）。教學(xué)序列要按著(zhù)低級目標先于高級目標的原則進(jìn)行[6],教師依據教學(xué)序列的順序安排組織教學(xué)內容。
同一層級存在多個(gè)直接子目標時(shí)，教師與備課組組織研討，依據其難易程度、知識元素間因果關(guān)系以及學(xué)生的知識儲備狀況、心理特征等個(gè)體差異，調整教學(xué)序列。對于此節教學(xué)結構序列而言，近地面冷熱不均是形成熱力環(huán)流的根本原因，同一水平面的水平氣壓差異是形成熱力環(huán)流的直接原因，近地面冷熱不均、水平氣壓差異與熱力環(huán)流存在因果關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中，教師在講解“熱力環(huán)流”時(shí)，要闡明其關(guān)系； 故需要完善教學(xué)序列，在教學(xué)序列中將根本原因與直接原因加入（ 如圖4） ,明確顯示出教學(xué)元素間的關(guān)系，使教學(xué)序列更加清晰明了。
教師對教材結構分析的目的是能夠全面準確的把握教材知識內容，深層把握知識間的邏輯關(guān)系，進(jìn)而設計教學(xué)目標、編寫(xiě)教案，達成教學(xué)任務(wù)。
參 考 文 獻：
[1] 教育部。高中地理課程標準（ 實(shí)驗） [J].北京： 人民教育出版社，2003.
[2] 戴敏利，談國新，陸峰，等。解釋結構模型在教學(xué)計劃制定中的應用[J].計算機時(shí)代，2006（10）。
[3] 佘春華，冼偉銓。 ISM教材分析法及其個(gè)案研究[J].軟件導刊（ 教育技術(shù)） ,2010（2）。
[4] 皇甫倩，王后雄�；诮忉尳Y構模型的高中化學(xué)教材結構分析[J].化學(xué)教學(xué)，2013（3）。
[5] 吳曉楠�；贗SM分析法的高中地理教材分析[J].地理教學(xué)，2015（10） :14 - 16.
[6] 呂超，彭云。解釋結構模型（ISM） 法在農業(yè)高效教材分析中的應用研究[J].安徽農業(yè)科學(xué)，2011（30）。
[7] 張衛青，徐寶芳。中學(xué)地理教材分析方法研究[J].內蒙古師范大學(xué)學(xué)報（ 教育科學(xué)版） ,2011（8）。
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