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課堂提問(wèn)設計數學(xué)教學(xué)的論文
一正確提出問(wèn)題
認知學(xué)習是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結果。教師的職責是在促使學(xué)生去從事各種學(xué)習活動(dòng)以便達到預期的學(xué)習效果，而促使某人去做某件事的動(dòng)力即稱(chēng)之為動(dòng)機。但要引起他人的學(xué)習動(dòng)機不是一件容易的事情。提問(wèn)是引發(fā)他人產(chǎn)生心智活動(dòng)并做回答反應的語(yǔ)言刺激，根據行為主義的理論觀(guān)點(diǎn)，提問(wèn)乃是一種刺激，常能引起學(xué)生的注意。
比如，2010年江蘇高考數學(xué)試題填空題的第13題：
已知函數,則滿(mǎn)足不等式的x的范圍是。
就采用誘因提問(wèn)需求學(xué)生有所回答，故個(gè)體對之反應�？色@得來(lái)自教師或同學(xué)的回饋作用，因而產(chǎn)生增強效果�；卮鹫_，可獲得正的增強；反之，則產(chǎn)生負的增強，所以提問(wèn)具有影響學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的功能。
二巧妙提出問(wèn)題
提問(wèn)本身是一種建構知識的型式，當學(xué)習者無(wú)法回答其所建構之問(wèn)題時(shí)，即表示他們對文章不理解。而提問(wèn)本身是一種后設認知的歷程，包括策略的認知選擇、將策略配合作業(yè)目標、及理解的監控，并協(xié)助學(xué)習者專(zhuān)注于問(wèn)題解決之歷程，自覺(jué)進(jìn)步之情形，提升問(wèn)題解決之成功率。故經(jīng)由提問(wèn)，學(xué)習者能知其所知，亦知其所不知，自我提問(wèn)就如同自我測驗。學(xué)生自我提問(wèn)與閱讀間關(guān)系中指出，學(xué)生藉由自我提問(wèn)以覺(jué)知文章的重要部分，且學(xué)生自己提問(wèn)問(wèn)題比由教師問(wèn)問(wèn)題更能加深對文章的處理。當學(xué)生所問(wèn)之問(wèn)題若屬于較高層次，則表示理解較佳，學(xué)生所問(wèn)問(wèn)題愈多，表示對文章的處理也愈多，因而能導致較佳的理解與記憶。
三引起學(xué)生學(xué)生的方式提出問(wèn)題
啟發(fā)提問(wèn)是指教師在講授時(shí),啟發(fā)和引導學(xué)生對原有知識歸納、總結,并進(jìn)行推論,從而獲得新知識的一種提問(wèn)方式。這種提問(wèn)不僅有利于啟發(fā)學(xué)生,也利于教師拓寬思路,得以總結和歸納自己還未曾考慮到的情況,使今后的教學(xué)水平得以提高。例如:在分析解題思路時(shí),教師進(jìn)行適當的提示后,再提問(wèn)學(xué)生,學(xué)生的回答中往往會(huì )有別出心裁、獨辟蹊徑的答案,此時(shí)教師要及時(shí)鼓勵學(xué)生,準確地判斷對錯并進(jìn)行講評和記錄,真正做到教學(xué)相長(cháng)。啟發(fā)提問(wèn)要求教師在備課時(shí)就要認真鉆研,針對教學(xué)中會(huì )出現的重點(diǎn)、難點(diǎn),選準提問(wèn)的時(shí)機和突破口,從而達到啟發(fā)學(xué)生思維的效果。
比如，2011年江蘇省高考數學(xué)題填空題的第9題：
該題中，筆者就設計了這樣的提問(wèn):該題目中應該是否都要把函數中的未知數都計算出來(lái)？應該有什么辦法算得更快捷？是采用看圖的形式還是采用計算的形式計算出來(lái)？提出引起學(xué)生學(xué)習興趣，并以新鮮有趣的故事或活動(dòng)，維持學(xué)生的注意力能設計問(wèn)題由淺入深，以開(kāi)放式問(wèn)題激發(fā)學(xué)生討論，促進(jìn)深層思考，加深學(xué)生完整的教學(xué)概念，引導學(xué)生了解數學(xué)教學(xué)內容。認知心理學(xué)的學(xué)者則認為，學(xué)習不全是刺激與反應間的關(guān)系而已，認為學(xué)習活動(dòng)應是主動(dòng)的、整全的歷程，介乎個(gè)人既有的知識經(jīng)驗與所欲學(xué)習的內容之間，常有積極的交互作用存在提出有意義的學(xué)習，認為學(xué)習者自行發(fā)現知識意義的學(xué)習才是真正的學(xué)習，因而提出前導組織的概念，利用前導組織可以幫助學(xué)習者將新教材整合而融入舊知識之中，進(jìn)行有意義的學(xué)習。
四采用提出質(zhì)疑的方式提出問(wèn)題
教師提問(wèn)有一重要功能，就是引起動(dòng)機,第一階段是提出問(wèn)題，讓學(xué)生感受到困惑引起認知沖突。而提出問(wèn)題可以由教師提問(wèn)來(lái)達成。教師提問(wèn)包含兩個(gè)層次，一是問(wèn)答的問(wèn)題，系指教師和學(xué)生間一問(wèn)一答的對話(huà)；另一種問(wèn)是包含較為復雜的問(wèn)題解決過(guò)程。因此教師的提問(wèn)可以是提出質(zhì)疑，也可以是問(wèn)題。
五在教學(xué)過(guò)程中穿插提出問(wèn)題
更能評鑒所知多少，但亦指出，提問(wèn)并非自然科的主要教學(xué)法，只能是某一單元的一部分教學(xué)過(guò)程而已，一般而言，提問(wèn)可以穿插在講解、觀(guān)察、實(shí)驗等各種教學(xué)法相互配合。只要教師能夠善用提問(wèn)，將提問(wèn)適當的穿插在教學(xué)當中，便能夠使教學(xué)達到畫(huà)龍點(diǎn)睛的效果。在課堂間教師的提問(wèn)往往實(shí)時(shí)的，并且必須對應班級的情況來(lái)調整提問(wèn)，因此在課堂中要提出結構性的問(wèn)題，比起事先想好再用紙筆撰字，是更為困難的，而且課堂間教師的提問(wèn)很難界定是開(kāi)放性或閉鎖性的問(wèn)題，許多問(wèn)題看似開(kāi)放，事實(shí)上卻因為這些問(wèn)題被提問(wèn)的脈絡(luò )影響，而成為閉鎖性的問(wèn)題。教師對學(xué)習者提出問(wèn)題，能幫助學(xué)習者將新教材和舊有的知識做連結。教師提問(wèn)可以促使學(xué)習者對教材內容產(chǎn)生反應，如同作為學(xué)習者既有的知識經(jīng)驗與所欲學(xué)習內容之間的連結。認為學(xué)習并非被動(dòng)的接受與教材的熟悉而已，更強調重視個(gè)人與周遭環(huán)境交互作用的重要性。學(xué)習與認知發(fā)展，是個(gè)體組織經(jīng)驗以對環(huán)境適應的結果，其中以同化與調適為兩個(gè)主要歷程，當認知達到均衡狀態(tài)時(shí)即稱(chēng)為適應；反之，則稱(chēng)為“認知失調”，形成發(fā)展的動(dòng)力。
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