初中古詩(shī)詞誦讀教學(xué)解讀

初中古詩(shī)詞誦讀教學(xué)解讀

　　隨著(zhù)新課程改革在全國的逐步推進(jìn)，為深化教學(xué)改革，培養學(xué)生對傳統文化的涵養，發(fā)展其審美能力，誦讀教學(xué)越來(lái)越多地走進(jìn)古典詩(shī)詞教學(xué)的課堂，并為眾多教育理論研究者所討論。本文即立足于課程改革，探討誦讀教學(xué)的定位；從詩(shī)詞的特點(diǎn)及其鑒賞規律來(lái)研究誦讀教學(xué)在具體實(shí)踐中存在的問(wèn)題，并對改進(jìn)策略進(jìn)行探究，目的在于更好的指導實(shí)踐。

　　一 誦讀教學(xué)的定位

　　《全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語(yǔ)文材料的反應往往又是多元的。因此，應該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注重教學(xué)內容的價(jià)值取向，同時(shí)也應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗�！� 這一指導思想應如何理解，如何在教學(xué)中實(shí)施呢？

　　古人云：“詩(shī)者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言…”（《詩(shī)大序》）古典詩(shī)詞以其豐富的人文內涵而流傳不衰，為后人代代傳誦。從這些經(jīng)典作品中，我們或是聆聽(tīng)到作者賞景觀(guān)物時(shí)所發(fā)出的贊嘆，或是欣賞到作者所描繪的名物勝景，或是感受到歷代作者不同的情志，以及灌注其中的華夏民族特有的文化和美學(xué)傳統；而這一切，既是當我們沉浸在那詩(shī)畫(huà)交融的情境之中時(shí)，如春雨潤苗般的潛移默化的滋養于心，又是根據各自的生活經(jīng)驗而引起我們不同的想像和感受，正如王國維在論述關(guān)于情境關(guān)系時(shí)所說(shuō)：“有我之境，以我觀(guān)物，故物皆著(zhù)我之色彩�！保ā度碎g詞話(huà)》）因此讀者在鑒賞詩(shī)詞時(shí)，經(jīng)常帶有主觀(guān)色彩。

　　讀者對于詩(shī)詞的把握又是多元的。例如，辛棄疾在《青玉案.元夕》中的詞句：“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處�！睂τ谶@句的理解，大多數人認為是與愛(ài)情有關(guān)的詞句，王國維將這首詞引伸為人生的一大境界，梁?jiǎn)⒊瑒t說(shuō)此詞是詞人“自憐幽獨，傷心人別有懷抱”，是自身高潔的寫(xiě)照。

　　“讀物作為一種客體，它負載著(zhù)作者顯露或是隱藏的見(jiàn)解、意愿而去影響主體；同時(shí)主體又在不斷地利用自己的經(jīng)驗積累去順應、同化或逆反客體所負載的信息�！�

　　鑒于讀者對詩(shī)詞的主觀(guān)理解，讀者對詩(shī)詞多元的理解，以及讀物與讀者的相互的關(guān)系，若想既正確把握內容的價(jià)值取向，又兼顧學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特的體驗，最有效的教學(xué)方式即為誦讀教學(xué)。

　�、� 誦讀教學(xué)體現著(zhù)學(xué)生學(xué)習的主體性及其學(xué)習過(guò)程的體驗性。

　　誦讀是玩味的過(guò)程。按照《詩(shī)品》的見(jiàn)解，詩(shī)以抒情為審美特征，因此，詩(shī)歌的誦讀鑒賞會(huì )產(chǎn)生“有滋味”的美感特征，即所謂：“誦讀重在玩，重在味，須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益�！� 而這“玩”、“味”二字充分表明，誦讀需要主體獨特的審美體驗，因此在誦讀教學(xué)中，要充分尊重學(xué)生的主體性，調動(dòng)他們積極參與的主動(dòng)性。而在以往的詩(shī)詞教學(xué)中，教師往往多注重的是對于藝術(shù)特色、修辭手法的傳授，課堂教學(xué)以分析為主，把一首首含蓄雋永的詩(shī)詞的教學(xué)機械的肢解為作者介紹、背景介紹、詞句講解、主題分析、藝術(shù)特色總結等等毫無(wú)生命力的片段。這樣的做法恰恰忽視的就是學(xué)生的主體性，以及他們在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗。誦讀教學(xué)的規律要求充分體現學(xué)生學(xué)習的主體性以及學(xué)習過(guò)程的體驗性，它不再是以分析為主，而是代之以反復的情感體驗；不再僅僅把藝術(shù)特色單獨地作為教學(xué)的重點(diǎn)，更注重的是品味、涵永的過(guò)程。

　　在詩(shī)詞教學(xué)中通過(guò)誦讀使學(xué)生融入情境，可以達到主體情感與作者情感的融合。古人亦云：“情以生文，文亦以生情。文以引生，聲亦足引文。循環(huán)復發(fā)，油然不能自已，庶漸漸可入佳境”。 從以下案例的對比中，我們可以看出誦讀在詩(shī)詞教學(xué)中所起到的創(chuàng )設情境、整體把握，為體會(huì )作者情感作鋪墊的作用。

　　實(shí)驗班1 師：介紹作者及相關(guān)流派，朗讀文章（讀的沒(méi)有任何語(yǔ)調變化）

　　師：提問(wèn)學(xué)生對《望江南》主要內容的理解

　　生1：描寫(xiě)景色的詞

　　生2：寫(xiě)人物的詞（學(xué)生不能準確地回答出這首詞是一首思婦詞）

　　由于最開(kāi)始學(xué)生對詞的內容理解的不到位，致使教師隨后安排的教學(xué)設計與學(xué)生課堂的實(shí)際情況完全不符。在拓展中，學(xué)生的理解不到位，從內容到藝術(shù)特色的銜接過(guò)程也不流暢。

　　普通班1 師：范讀《望江南》（讀的聲音不洪亮，讀的過(guò)程中被學(xué)生的議論打斷，議論的內容是詞義與個(gè)別學(xué)生的名字相同）。

　　師：請一組同學(xué)分別誦讀本詞，介紹作者及其流派。師生共同探討詞上、下闋的內容。

　　生：略（能夠較準確的回答出詞的內容及作者所表達的情感。）

　　這堂課基本完成了教學(xué)目標，學(xué)生基本理解這首詞的主旨，這節課完成了基本的鑒賞任務(wù)。但是，從課堂氣氛來(lái)看，學(xué)習一首思婦詞，學(xué)生的狀態(tài)不應該是很興奮雀躍的，學(xué)生經(jīng)常因為對詞的理解不正確而竊笑。

　　普通班 2 師：放錄音《望江南》、《漁家傲》反復聽(tīng)三次（張家生版，聲音抑揚頓挫）錄音讀到第二遍時(shí)，學(xué)生自覺(jué)跟讀，模仿腔調，此起彼伏。

　　生：集體誦讀全詞（學(xué)生完全融入到作者的情感之中。）

　　在以上三個(gè)案例中，從實(shí)驗班1與普通班1的對比中，原本實(shí)驗班學(xué)生的理解接受能力比普通班強，但是從教學(xué)效果上看，在普通班基本完成了教學(xué)目標，而在實(shí)驗班則一開(kāi)始的內容理解中就出現了問(wèn)題，因而在接下來(lái)的鑒賞與擴展中教學(xué)效果都不理想。兩個(gè)班都是在課堂的前十分鐘出現了一些問(wèn)題，在前五分鐘都有作家背景介紹這一環(huán)節，不同的是普通班請了7位同學(xué)誦讀這首詞。差別只在這一環(huán)節中，但是普通班1教學(xué)效果明顯要好于實(shí)驗班1，這說(shuō)明，只從介紹作者及相關(guān)背景方面，就設想學(xué)生能理解詞的主旨是不全面的，畢竟單從作者的生平背景或是流派特點(diǎn)來(lái)介紹是具有概括性的，必須有一個(gè)讓學(xué)生結合詩(shī)詞思考、體會(huì )的過(guò)程。因此在普通班1中，請7位同學(xué)誦讀的這一過(guò)程對于這堂課起到了關(guān)鍵的作用，學(xué)生在不斷的誦讀中，逐漸體會(huì )詞的主旨及作者情感。通過(guò)對比可以看出，誦讀對于學(xué)生整體把握詞的內容有著(zhù)重要的作用。

　　在普通班1與普通班2 的對比中，普通班1學(xué)生在教師的安排下誦讀7次，普通班2學(xué)生包括自發(fā)的跟讀以及教師的安排誦讀共8次。從課堂效果上看，普通班2比普通班1 明顯要好，有些理解能力好的學(xué)生能自主的思考、并且向老師提問(wèn)，而這個(gè)問(wèn)題正是老師下一個(gè)要講的內容�？梢�(jiàn)學(xué)生完全融入到了課堂中，并積極思考問(wèn)題，思路正確。比較兩課教學(xué)過(guò)程的不同，差別就在于一開(kāi)始范讀環(huán)節中，普通班1是以讀準字音為目的的范讀，而普通班2則是在多媒體的輔助下，由朗誦者的抑揚頓挫的聲調、雄渾的聲音使學(xué)生初步體會(huì )到了詞的魅力，因而學(xué)生在聽(tīng)第二遍的過(guò)程中自發(fā)的模仿，在后半堂課的分析中，學(xué)生能夠準確的把握作者情感，課堂效果顯著(zhù)。 因此讓學(xué)生聽(tīng)錄音的范讀是學(xué)生能夠更好的理解作者情志的關(guān)鍵，隨著(zhù)高低起伏的語(yǔ)調，作者的躊躇之志或是壯志情懷都在精彩的誦讀中體現的淋漓盡致。

　　從以上案例的分析中可以看出誦讀對于詩(shī)詞教學(xué)起到的重要的作用，無(wú)論是整體把握詩(shī)詞，還是創(chuàng )設情境，都和以往的課堂不同，不再是整個(gè)學(xué)習的過(guò)程都是由教師安排，教師完全控制學(xué)生的思考，而是在學(xué)生誦讀詩(shī)詞的過(guò)程中，不斷融入學(xué)生自己的體驗與理解的過(guò)程，是學(xué)生自主探究的過(guò)程，是主觀(guān)情感與作者情感融合的過(guò)程，體現著(zhù)學(xué)習的主體性及過(guò)程的體驗性。

　�、� 誦讀教學(xué)體現著(zhù)語(yǔ)文課程工具性與人文性的統一

　　《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》中指出：“語(yǔ)文課程應培育學(xué)生熱愛(ài)祖國語(yǔ)文的思想感情，指導學(xué)生正確地理解和運用祖國語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養語(yǔ)感，發(fā)展思維，使他們既有適應實(shí)際需要的識字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力。語(yǔ)文課程還應重視提高學(xué)生品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展�！� 在這里指出了語(yǔ)文課程理念的兩部分：培養理解運用的能力和豐富積累的過(guò)程。

　　《新課程標準》中指出語(yǔ)文課程的性質(zhì)是：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)�！� 工具性是指語(yǔ)文是人類(lèi)最重要的交際工具，是學(xué)習和工作的基礎工具。人文性是指語(yǔ)文是人們思想情志、社會(huì )文化的負載工具�！�

　　古詩(shī)詞作為華夏文明傳承的重要依托，是語(yǔ)文課程中各階段都要學(xué)習的重要內容。詩(shī)詞本身是文化的積淀，承載著(zhù)本民族的悠久的歷史與輝煌，更是現代人了解古人的思想、情志、文化的依托。誦讀是文化傳承的途徑，在反復誦讀的過(guò)程中，鑒賞主體會(huì )逐漸形成文化的積淀，炎黃子孫代代傳承的美德，仁人志士所譜寫(xiě)的生命的贊歌都在詩(shī)詞中以潛移默化的方式感染、熏陶著(zhù)我們。從蘇軾的《江城子》中，我們感受著(zhù)那種“西北望、射天狼”的報國壯志；從辛棄疾的《破陣子》中，我們依然可以感受到作者的滿(mǎn)腔報國之志；再到《漁家傲秋思》中作者心憂(yōu)國家，渴望為國建功立業(yè)的情感，無(wú)不體現著(zhù)民族的精神。

　　在《新課程標準》中對（7-9）年級提出的學(xué)習目標8中也體現了工具性與人文性統一的特點(diǎn)：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會(huì )、人生的有益啟示�！边@說(shuō)明了語(yǔ)文是我們認識事物的工具�！皩ψ髌返乃枷敫星閮A向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價(jià)；對作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語(yǔ)言”，這里提出的又是對人文素養培養目標的要求。

　　因此古詩(shī)詞誦讀教學(xué)，不僅是要使學(xué)生達到文通字順的目的，更重要的是學(xué)會(huì )認識事物的方法。誦讀不僅是學(xué)生學(xué)習古詩(shī)詞的方法，更是了解古人、認識社會(huì )的途徑。此外在誦讀的過(guò)程中，古人的高節之志不斷內化，學(xué)生在誦讀中融入對于人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的學(xué)習，以此達到對于愛(ài)國情志、社會(huì )主義道德品質(zhì)的培養，并能從中學(xué)會(huì )關(guān)心作品中人物的命運及其哀樂(lè )。

　　綜上所述，在誦讀的過(guò)程中傳統文化的精髓得以發(fā)揚和流傳，體現著(zhù)語(yǔ)文課程的人文性；通過(guò)誦讀，學(xué)生掌握了欣賞、品味詩(shī)詞的方法，掌握了認識事物的方法，體現了語(yǔ)文課程的工具性。誦讀在新課程改革的背景下，誦讀被賦予了更深的意義，體現著(zhù)語(yǔ)文課程工具性與人文性的統一。

　　二 溯本求源：從詩(shī)詞的特點(diǎn)及鑒賞規律看誦讀教學(xué)的依據

　　華夏文明燦爛悠遠，詩(shī)、詞是五千年華夏文化中的奇葩，是為后人取之無(wú)盡的寶藏。因此詩(shī)詞教學(xué)的目的是讓學(xué)生體會(huì )詩(shī)詞藝術(shù)的魅力，提高學(xué)生的審美、鑒賞能力，更是對華夏文明及文化經(jīng)典的繼承與發(fā)揚。

　　從詩(shī)詞自身的特點(diǎn)來(lái)看，從先秦兩漢至明清時(shí)期,詩(shī)的發(fā)展一直伴隨著(zhù)音樂(lè )和歌舞。從《尚書(shū)舜典》云“詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲”，《文心雕龍樂(lè )府》稱(chēng)“故知詩(shī)為樂(lè )心，聲為樂(lè )體”，到《宋書(shū)謝靈運傳》言“夫五色相宣，八音協(xié)暢，由乎玄黃律呂，各適物宜。欲使宮羽相變，低昂互節，若前有浮聲，則后須切響。一簡(jiǎn)之內，音韻盡殊，兩句之中，輕重悉異。妙達此旨，始可言文”，都反映了古典詩(shī)歌與音樂(lè )的聯(lián)系。

　　詞則更是被稱(chēng)作“詩(shī)余”、“曲子詞”、“樂(lè )府”、“長(cháng)短句”等，具有形式靈活的特點(diǎn)，可以和樂(lè )而歌：“蓋唐代以詩(shī)入樂(lè )，詩(shī)句齊整，而樂(lè )譜參差，以詞就譜，必加襯字，久之，感其不便，于是或出于樂(lè )工之請求，或由于詞人之自愿，依樂(lè )譜之音律，作為長(cháng)短句之新詞，以便歌唱�！� 由此可知詞與音樂(lè )也有著(zhù)很密切的聯(lián)系。

　　因此，鑒賞詩(shī)詞，我們不能只把它當成一門(mén)語(yǔ)言的藝術(shù)，今天的詩(shī)詞鑒賞和教學(xué)，雖不必再和歌而唱，但依然應該充分認識和利用其音樂(lè )性特征，通過(guò)誦讀體會(huì )其音樂(lè )美，從形象、音樂(lè )、情感等多方面，全面領(lǐng)會(huì )，從而更好的理解作品。

　　劉勰在《文心雕龍.情采》中說(shuō)：“立文之道，其理有三：一曰形文，五色是也；二曰聲文，五音是也；三曰情文，五性是也�！� 陳良運的《中國詩(shī)學(xué)批評史》中則說(shuō)：“聲律音韻是‘聲文’。 那么，“詩(shī)詞曲為何要講求押韻、平仄與節奏? 完全是，而且僅僅是，為了獲得欣賞上和諧悅耳的音樂(lè )美效果�！�

　　詩(shī)詞的音樂(lè )美主要體現在其聲調、押韻、節奏中。誦讀即從詩(shī)詞的這些方面入手，體會(huì )其音樂(lè )美的特點(diǎn)，進(jìn)而加深對文義的理解。

　　詩(shī)詞的音樂(lè )美可以通過(guò)誦讀在聲調、押韻、節奏中感知，而對其形象的感知以及情感的體會(huì )則需要通過(guò)鑒賞主體通過(guò)自身的聯(lián)想與想象去感受詩(shī)詞中的意境。在這一過(guò)程中，誦讀仍然是達到教學(xué)目標的有效途徑。葉圣陶說(shuō)過(guò)：“誦讀是口、耳、腦、眼、心并用的過(guò)程�！� 通過(guò)誦讀形成語(yǔ)感，以達到“識文－明象－得意－悟情” 的最終目的。詩(shī)歌中出現的意象在讀者腦海中呈現，其形象由此而感知。進(jìn)而可以體會(huì )到意象所創(chuàng )造的意境，以及意境所傳達的情感�！段男牡颀堧[秀》篇中所說(shuō):“隱也者，文外之重旨者也；秀也者，篇中之獨拔者也�！标惲歼\解釋說(shuō)：“這樣說(shuō)來(lái)，凡是最精彩的意蘊含而不露就是‘隱’�！�隱’是對情意言，‘秀’是對文辭言” 。由此可知，詩(shī)詞的文外之旨，精彩而意深。即在文外，就不是我們僅僅通過(guò)了解詩(shī)詞所運用的藝術(shù)手法或是綺麗的語(yǔ)言所能感知的，它需要在品味、誦讀的過(guò)程中融入自身的理解以去感知它。如在元代馬致遠的《天凈沙.秋思》中：枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯。全詞由11組意象組成，沒(méi)有直接抒情的語(yǔ)句，通過(guò)誦讀，在聲音、景象的基礎上發(fā)揮聯(lián)想與想象，進(jìn)而了解其羈旅漂泊之感。

　　從詩(shī)詞自身的特點(diǎn)來(lái)看，通過(guò)誦讀法鑒賞詩(shī)詞，可以全面的體會(huì )詩(shī)詞的音樂(lè )美、形象美、以及其中所表達的情感。

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