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李吉林情景作文教學(xué)
情景作文，就是根據具體場(chǎng)合的情形或某種景象或某種境地，運用聯(lián)想和想象進(jìn)行寫(xiě)作的一種作文樣式。以下是小編整理的李吉林情景作文教學(xué)的內容，歡迎閱讀！
李吉林老師進(jìn)行作文教學(xué)改革，當然有諸多主客觀(guān)、內外部的原因，但對當時(shí)的教學(xué)狀況的不滿(mǎn)則是根本因素。她說(shuō)：“小學(xué)生作文普遍脫離兒童的生活，‘向壁虛構’便是突出的令人憂(yōu)慮的現象。許多學(xué)校幾乎不帶兒童去認識周?chē)澜�，不去接觸生活，只是關(guān)在教室、屋子里讀‘小學(xué)生優(yōu)秀作文’、背‘好詞佳句’�！薄白魑臑榭级�、為考而學(xué)的偏向，使作文教學(xué)幾乎走上了純技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教學(xué)的生命力，失去了作文教學(xué)本身的積極意義�！�
李吉林老師對作文教學(xué)有著(zhù)豐富的實(shí)踐和系統的闡述。我認為，“要處理好作文教學(xué)中的三個(gè)關(guān)系”大致能夠概括她的“作文教學(xué)觀(guān)”。
一是語(yǔ)言與思維的關(guān)系�！白魑氖钦Z(yǔ)言的訓練，也是思維的訓練�！� “必須有勇氣打破作文教學(xué)中程式化的指導，從那種‘審題---確定中心---討論提綱---提供詞語(yǔ)句式’的注入式指導框架中解放出來(lái)，不但考慮學(xué)生怎么寫(xiě)，更重要的是指導學(xué)生怎么想，會(huì )想才會(huì )寫(xiě)，想得深、想得細，才寫(xiě)得具體精當�！�
二是語(yǔ)言與情感的關(guān)系。要“通過(guò)作文逐步引導兒童去體驗生活的光明面，去寫(xiě)美的人物、事物、景物，讓兒童從小受到高尚的審美情趣的陶冶�！�
三是語(yǔ)言與訓練的關(guān)系。訓練“必須在兒童的語(yǔ)言習慣未形成之前就起步”，“詞句基本功不扎實(shí)，提供的材料再好，指導得再得法，也只能是事倍功半”，要“讓兒童感到作文的訓練是有趣的，是他們樂(lè )于完成的”。
我們也可以將之具體化為以下幾點(diǎn)：
從豐富生活源頭做起。李吉林老師說(shuō)，要“少一點(diǎn)技巧，多一點(diǎn)實(shí)際”。她先是“運用情境，進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓練”。如在校園的樹(shù)下，讓學(xué)生跟樹(shù)“說(shuō)話(huà)”。后是“帶入情境，為學(xué)生提供作文題材”。她還經(jīng)常組織“主題觀(guān)察”活動(dòng)，如到學(xué)校附近的一條小河邊，讓學(xué)生就《小河上吊橋的不平常經(jīng)歷》、《我們沿著(zhù)小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河邊的蘆葦叢》、《小河結冰了》等主題進(jìn)行觀(guān)察。她說(shuō)：“在這樣的境界中，兒童非常容易將情境的聲、色、形這些浸染著(zhù)情感的表象與相應的詞溝通，產(chǎn)生‘視覺(jué)經(jīng)驗的詞語(yǔ)化’，進(jìn)而達到‘不容自遏地說(shuō)’的‘情動(dòng)而辭發(fā)’的境界�！庇袝r(shí)，李吉林老師直接帶領(lǐng)學(xué)生到野外寫(xiě)作。如讓學(xué)生觀(guān)察桂樹(shù)后再坐到草坪上編寫(xiě)童話(huà)《桂花姑娘》。
用想象來(lái)拓展兒童思維的空間。李吉林老師概括課堂情境教學(xué)五條操作要義時(shí)特別強調“以思為核心”。她認為，兒童所受的思維限制相對較少，想象是他們的天賦，而想象又十分有利于創(chuàng )造力的培養。所以，她經(jīng)常讓學(xué)生寫(xiě)想象作文，如《海底世界漫游記》、《大力士比武》、《凡卡的信發(fā)出去之后》、《貝多芬回到旅店》，等等。寫(xiě)這一類(lèi)作文，恰恰是學(xué)生最“帶勁兒”的事，他們往往欲罷不能，有時(shí)竟寫(xiě)到兩千多字，甚至還要“且聽(tīng)下回分解”。
想象當然不是憑空亂想。李吉林老師常常組織學(xué)生通過(guò)扮演角色來(lái)創(chuàng )設情境。如童話(huà)寫(xiě)作《少一個(gè)座位》，要寫(xiě)動(dòng)物世界大聚會(huì )，鸚鵡來(lái)得最晚，沒(méi)有座位了，動(dòng)物朋友紛紛讓座的事。寫(xiě)前她請學(xué)生扮演猴子、大象等角色，有語(yǔ)言、有動(dòng)作，氣氛頓時(shí)活躍起來(lái)。這樣的寫(xiě)作對學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種美的享受。
“如果是可能的，那就是合適的�！崩罴掷蠋熢趯�(shí)驗班搞“三線(xiàn)同時(shí)起步”，一年級上學(xué)期，通過(guò)拼音、識字、閱讀，進(jìn)行大量的“說(shuō)一句話(huà)”的訓練，三個(gè)月后開(kāi)始口頭作文；下學(xué)期每天“寫(xiě)一句話(huà)”。二年級上學(xué)期每周寫(xiě)兩段話(huà)，進(jìn)行書(shū)面短文練習；下學(xué)期每天寫(xiě)一篇短小的觀(guān)察日記，開(kāi)始情境作文，并在教學(xué)課文時(shí)，以理解、運用為原則，適當進(jìn)行初步的篇章和修辭訓練。三、四年級繼續進(jìn)行情境作文（包括自由命題作文）。到五年級，有意識地教給學(xué)生一些寫(xiě)作知識，增強他們遣詞造句、謀篇布局的自覺(jué)性，使其逐步獲得一些關(guān)于寫(xiě)作的理性認識。
所謂“可能”，其實(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。不斷挑戰學(xué)生的智力，又循序漸進(jìn)，那么，原來(lái)的“不可能”就成了“可能”。如教二年級學(xué)生寫(xiě)春天，李吉林老師先以課文中出現的“風(fēng)”、“陽(yáng)光”、“花草”、“樹(shù)木”等作主語(yǔ)，讓學(xué)生練習說(shuō)一句話(huà)；進(jìn)而以“春天來(lái)了”作主導句，讓學(xué)生說(shuō)一段話(huà)；最后再做“找春天”的口頭作文，學(xué)生“拾級而上”，當然比同齡人走得高遠。
李吉林老師的情境作文教學(xué)實(shí)驗成果非常豐碩：練習量大，首屆實(shí)驗班學(xué)生共做整體性書(shū)面表達練習（即寫(xiě)句、寫(xiě)段、寫(xiě)篇）550次以上；更重要的是，學(xué)生寫(xiě)作興味濃厚，表現出強勁的可持續發(fā)展動(dòng)力。
李吉林老師的情境作文教學(xué)實(shí)驗給我們的啟迪是多方面的，而我印象尤為深刻的是，她很好地處理了三對關(guān)系：
一是導與作。李吉林老師明確反對攙扶過(guò)多乃至包辦代替、要求過(guò)細乃至畫(huà)地為牢的指導，她倡導、鼓勵、“催化”學(xué)生自由表達，也非常重視自身的指導，其中固然有一些寫(xiě)作技巧上的點(diǎn)撥，而更多的是“用孩子的眼睛不斷地看著(zhù)這個(gè)世界”。
二是美與實(shí)。情境教育如詩(shī)如畫(huà)，有人因此誤以為它是唯美的。
唯美容易導致空洞、虛浮，而情境作文教學(xué)卻講求“實(shí)”字：一是實(shí)事求是，量力而行。如李吉林老師曾想帶一年級的孩子看日出，后來(lái)考慮到他們的詞匯量還不足以描述日出的壯觀(guān)場(chǎng)面，就改為登高遠望，結合認識方位，向家鄉的四方望去。二是注重基礎，致力夯實(shí)。如在帶學(xué)生觀(guān)察莊稼時(shí)，引導他們把“精細的觀(guān)察和準確的用詞結合在一起”。三是文體兼顧，學(xué)以致用。適時(shí)進(jìn)行一些應用性文體（如借據、邀請書(shū)、消息等）寫(xiě)作，增強學(xué)生生活、交往等多方面的能力。
三是情與理。情境教育的核心是“情”。李吉林老師認為，兒童是“情感的王子”，但他們也有“理”的另一面：第一，重視在作文教學(xué)中“由形象思維向抽象思維的過(guò)渡”；重視培養學(xué)生的邏輯思維，引導其進(jìn)行初步的歸納或推理。第二，重視培養學(xué)生的理性精神。如在教學(xué)《落花生》后，讓學(xué)生任選平時(shí)觀(guān)察的某一無(wú)生命物體，寫(xiě)出它的“品格”。李吉林老師的學(xué)生在人格養成上都有良好表現，這不能不歸功于寫(xiě)作帶來(lái)的收獲。
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