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小學(xué)語(yǔ)文課堂觀(guān)察記錄
何謂課堂觀(guān)察？課堂觀(guān)察是研究者帶著(zhù)明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具（如觀(guān)察表、錄音錄像設備等），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。它與我們平時(shí)經(jīng)常說(shuō)到的“聽(tīng)課”有很多不同。
小學(xué)語(yǔ)文課堂觀(guān)察記錄
一、觀(guān)察緣由
傳統的聽(tīng)課有諸多弊端，比如教師只注意了“聽(tīng)”的吸收而忽略了“看”的效用，聽(tīng)課時(shí)缺少主題，針對性不強，注重了教師的行為而忽略了學(xué)生的活動(dòng)等。因此，改變傳統的聽(tīng)課方式，加強研究，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性，是課堂觀(guān)察的本質(zhì)所在。
課堂提問(wèn)是師生課堂教學(xué)的一種最常見(jiàn)的方式，為了增強教師教學(xué)能力，提高課堂教學(xué)效率，我們開(kāi)展了以“有效的課堂提問(wèn)”為主題的課堂觀(guān)察活動(dòng)。
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二、觀(guān)察設計
本次觀(guān)察對象為五年級的一位語(yǔ)文教師，執教內容是蘇教版第9冊語(yǔ)文課《天火之謎》。參與觀(guān)察的人員為學(xué)校各教研組組長(cháng)以及校長(cháng)室、教科室、教導處的部分成員。
本次觀(guān)察的過(guò)程包括三個(gè)階段：
準備階段。
1.制訂觀(guān)察方案，做到五個(gè)確定，即確定觀(guān)察主題、確定觀(guān)察內容、確定觀(guān)察工具、確定觀(guān)察方法、確定成員分工。
我們對觀(guān)察主題進(jìn)行了細化理解，認為“提問(wèn)的有效性”應包括三個(gè)層次：一是有效的，包括鋪墊型、思考型、提醒型及其他；二是低效的，包括過(guò)易或過(guò)難的、無(wú)意義重復的、表述含糊的；三是無(wú)效的，即沒(méi)有必要的那些提問(wèn)。
2.準備人手一份課堂教案，對教材以及教師的教學(xué)思路做到心中有數，以便于在觀(guān)察時(shí)更多地聚焦于我們的主題。
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現場(chǎng)階段。主要任務(wù)是觀(guān)察與記錄。本次觀(guān)察研究中，我們采集了整節課上教師的幾乎所有提問(wèn)及學(xué)生的回答、教師的理答情況，以備課后作出更客觀(guān)準確的分析與研究。
反思階段。即觀(guān)察之后的反思與分析。我們對所有問(wèn)題進(jìn)行了逐一的分析與歸類(lèi)，選擇了有研究?jì)r(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行具體剖析并進(jìn)行相應的討論。
本次觀(guān)察主要采用以下方法：
一是分時(shí)段分小組的觀(guān)察方法。我們將進(jìn)入課堂的觀(guān)察人員根據時(shí)段進(jìn)行分工，每二人一組，重點(diǎn)觀(guān)察五分鐘內的提問(wèn)情況；
二是采用聚焦式筆記記錄方法，集中地記錄課堂提問(wèn)；
三是定量與定性相結合的分析方法；四是對比觀(guān)察法，以觀(guān)察本校教師的一堂語(yǔ)文課為主，再輔以觀(guān)察特級教師薛法根老師的語(yǔ)文課《心田上的百合花》（自選教材），后者作為參照物，兩相比較研究，更為客觀(guān)。
三、觀(guān)察引發(fā)的困惑
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我們對課堂提問(wèn)進(jìn)行了匯總與處理，各時(shí)段（每五分鐘為一時(shí)段）提問(wèn)數量如下：
經(jīng)過(guò)分析，得出如下結果，也由此給觀(guān)察者和觀(guān)察對象帶來(lái)了困惑。
1.從量上看來(lái)，教師課堂提問(wèn)數量偏多，一堂課共有63個(gè)問(wèn)題，平均每分鐘達1.6個(gè)問(wèn)題之多。這大大出乎我們的意料，也讓上課老師大吃一驚。教案上只寫(xiě)有15個(gè)問(wèn)題，為什么會(huì )化解成這么多問(wèn)題呢？這是困惑之一。
2.從質(zhì)上來(lái)看，有效問(wèn)題共有36個(gè)，占57.14%，其中以思考型、提醒型問(wèn)題為多。低效問(wèn)題25個(gè)，占39.68%，主要集中在過(guò)易以及無(wú)意義重復問(wèn)題上。無(wú)效問(wèn)題2個(gè)，占3.2%。教師提問(wèn)的有效度還是不夠理想。由此我們進(jìn)行假設：去掉低辣與無(wú)效問(wèn)題，如果一堂課提的是36個(gè)問(wèn)題，是否恰當？這是第二個(gè)困惑。
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3.教師所提的核心問(wèn)題并不多，共有5個(gè)，但在交流時(shí)分解成了很多小問(wèn)題，平均每個(gè)核心問(wèn)題要化解成8個(gè)左右。其中第二個(gè)五分鐘時(shí)段原本只有一個(gè)問(wèn)題，可執行教學(xué)過(guò)程中卻分成了13個(gè)問(wèn)題（見(jiàn)上圖）。為什么需要這么多細小的問(wèn)題來(lái)支撐一個(gè)核心問(wèn)題呢？這是困惑之三。
請看上課老師當晚在學(xué)校博客上寫(xiě)下的教學(xué)日記：
上周接到了一個(gè)“秘密任務(wù)”
——下周一開(kāi)一節課——開(kāi)課目的不詳。心中總惦記著(zhù)這次“空降式”的開(kāi)課任務(wù)到底是怎么回事。直到今天這“謎團”總算是“撥開(kāi)烏云見(jiàn)青天”——原來(lái)是進(jìn)行一次關(guān)于有效的課堂提問(wèn)這一主題的課堂觀(guān)察活動(dòng)。
課上完后，我先回了辦公室。直到下節課都快開(kāi)始，孫老師終于完成了相關(guān)統計也回來(lái)了。于是自然地有了一段討論……
美女主播直播那個(gè)的時(shí)候，弟弟推門(mén)進(jìn)來(lái)了……
所謂真理是越辯越明，可這回那真是越討論越迷糊了。關(guān)于課堂提問(wèn)的有效性實(shí)在是讓人困惑。
不說(shuō)別的，就說(shuō)說(shuō)什么樣的問(wèn)題才算有效吧。在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)，老師們精心設計的教案往往主要是由問(wèn)題構成的，這些問(wèn)題不僅串聯(lián)起了整個(gè)教學(xué)過(guò)程，更是引導學(xué)生逐步探索感悟，從而完成一系列教學(xué)目標。那么，這些問(wèn)題是否就都自然而然地是有效提問(wèn)呢？我們且用數學(xué)中的假設推斷法來(lái)論證一番吧。
教學(xué)現象之假設一：
教師按照教學(xué)設計的流程將預設好的問(wèn)題一個(gè)個(gè)提出來(lái)，學(xué)生們發(fā)言踴躍，對答如流，課堂氣氛活躍，教學(xué)進(jìn)程穩步進(jìn)行。
推斷論證：每一個(gè)問(wèn)題大部分同學(xué)都能正確回答，幾乎不需要老師的引導、糾正，這樣的問(wèn)題還值得提嗎？這樣的問(wèn)題難道不是成了那種缺乏思維內涵的低效提問(wèn)了嗎？——這種課堂提問(wèn)的有效性值得商榷。
課堂現象之假設二：
教師提出了設計好的問(wèn)題，但學(xué)生沒(méi)能說(shuō)到刀刃，答出精髓。于是老師便耐心地引導。終于，學(xué)生在老師的不斷啟發(fā)下有了更加深刻的感悟，答出了更加精彩的內容。
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推斷論證：
在老師進(jìn)行啟發(fā)深入感悟、引導多元理解的過(guò)程中，無(wú)形中添加了很多個(gè)問(wèn)題。這樣一來(lái)，首先提問(wèn)的數量就多了。有限的課堂時(shí)間里提問(wèn)數量在增加，這樣的課堂不就是在向“滿(mǎn)堂問(wèn)”發(fā)展了嗎？那么，那些預設的問(wèn)題是否本身也就存在問(wèn)題呢？——這種課堂提問(wèn)的有效性還是值得商榷。
我的困惑：課堂提問(wèn)，橫也是問(wèn)，豎也是問(wèn)。課堂提問(wèn)到底該怎么問(wèn)？
四、觀(guān)察問(wèn)題解疑
筆者又隨之觀(guān)察了特級教師薛法根的一堂語(yǔ)文課，進(jìn)行了對比研究仔細分析，試圖找出困惑的癥結所在。
1.教師沒(méi)有給予學(xué)生充分思考的時(shí)間
被觀(guān)察教師口才一流，思維敏捷，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習以及反應狀況。整堂課課堂節奏過(guò)快，平均每分鐘要提1.6個(gè)問(wèn)題，學(xué)生忙于應付，無(wú)暇思考，思維停留于淺表層次，無(wú)法向縱深方向發(fā)展；面對學(xué)生不夠理想的回答狀況，教師勢必要進(jìn)行諸如“再想一想？”“還有嗎？”之類(lèi)的不斷追問(wèn)與提醒，導致問(wèn)題數量增加。這樣不良循環(huán)，得不償失。
2.除了提問(wèn)以外，教師沒(méi)有安排更多的學(xué)習形式
有效的提問(wèn)可以串聯(lián)起一堂課的知識結構體系，但課堂教學(xué)形式單一，提問(wèn)過(guò)于頻繁，無(wú)疑會(huì )造成無(wú)效提問(wèn)數量增加并影響學(xué)習效果。其實(shí)，過(guò)多的課堂提問(wèn)往往會(huì )擠占其他諸如思考、朗讀等有效的學(xué)習形式。比如，從折線(xiàn)圖可看出，課上提問(wèn)數量最少的是第三個(gè)時(shí)段，因為這個(gè)時(shí)段是以學(xué)生讀書(shū)感悟為主的；而提問(wèn)數量最多的'是第二個(gè)時(shí)段，以師生問(wèn)答為主。
3.教師所提的問(wèn)題含糊或者不到位
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這可以分為兩方面的因素：
一、客觀(guān)上，是由教師語(yǔ)言表達、知識水平、性格習慣等原因造成的。美國鮑里奇等人將“促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，因此，教學(xué)提問(wèn)的模棱兩可勢必影響到提問(wèn)的實(shí)效性。
二、主觀(guān)上，教師對教材的解讀能力存在偏差，致使提問(wèn)低效。對教材把握不當，使得看似有效的提問(wèn)成了“表面的繁榮”；有時(shí)過(guò)于分散了問(wèn)題，使問(wèn)題瑣碎化，沒(méi)有提煉出緊緊抓住課文靈魂的核心問(wèn)題。
4.教師過(guò)多依賴(lài)提問(wèn)展開(kāi)教學(xué)過(guò)程
每一個(gè)環(huán)節，教師總是以各種各樣的問(wèn)題串聯(lián)起來(lái)，這樣導致有些問(wèn)題完全可以不問(wèn)或根本不是問(wèn)題卻要畫(huà)蛇添足提出來(lái)，如答案在書(shū)上的問(wèn)題，教師自問(wèn)自答的問(wèn)題以及學(xué)生脫口而出的問(wèn)題等。比如，教師在教學(xué)課文第一節時(shí)，將這樣兩個(gè)問(wèn)題拋給了學(xué)生：古時(shí)西方人把雷暴看作什么？我們東方人呢？這兩個(gè)問(wèn)題的答案都在書(shū)上清清楚楚地寫(xiě)著(zhù)呢，教師完全可以不問(wèn)而直奔重點(diǎn)引導學(xué)生體會(huì )那時(shí)人們對雷暴的敬畏之情。
同樣，進(jìn)行交流時(shí)，教師還是以提問(wèn)來(lái)組織課堂教學(xué)，教師需要點(diǎn)撥評價(jià)的語(yǔ)言卻以提問(wèn)來(lái)替代。
5.無(wú)法調控生成，教師點(diǎn)拔功力欠火候
教師處理學(xué)生的回答時(shí)由于答案與自.己的預設相悖，此時(shí)教師因缺少經(jīng)驗等原因不能機智應對或者點(diǎn)撥不夠，造成這一教學(xué)環(huán)節很難收到相應效果而反復糾纏于同一個(gè)問(wèn)題無(wú)法自拔。這時(shí)教師采取的方法就是不斷增加提問(wèn)的數量以解決這一尷尬局面，最后的效果可想而知。
而且，有些問(wèn)題本來(lái)是有效的，可教師由于不會(huì )點(diǎn)撥或引導不當致使有效問(wèn)題也不有效了。
6.學(xué)生不會(huì )提問(wèn)，沒(méi)有養成提問(wèn)的習慣
整堂課上，教師提了這么多問(wèn)題，卻沒(méi)有發(fā)現一個(gè)問(wèn)題是由學(xué)生提出的。教師充分霸占了提問(wèn)的主動(dòng)權，形成了教師“一言堂”的現象�？梢�(jiàn)，學(xué)生表現拘束，不會(huì )提問(wèn)，不善于提問(wèn)，更沒(méi)有展開(kāi)深入復雜的思維，因此班內也沒(méi)有形成大膽質(zhì)疑的習慣。
從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生沒(méi)有幫助教師分解問(wèn)題，最終所有問(wèn)題匯集到教師一人身上。
五、觀(guān)察建議
1.轉變觀(guān)念，重視學(xué)生學(xué)習的主體性
新課程改革的重點(diǎn)在于課堂，而課堂的主體應該是學(xué)生。從這次課堂觀(guān)察來(lái)看，我們耳熟能詳的這一理念還是沒(méi)有得到很好的落實(shí)，理念與實(shí)踐脫節，教師主宰課堂的現象較為普遍。作為教師，要牢牢記�。赫n堂上，別忘了把自己隱藏起來(lái)，課堂是學(xué)生展示自我的舞臺。特級教師薛法根在整堂課上就以學(xué)生活動(dòng)為主，或朗讀或思考或發(fā)表觀(guān)點(diǎn)或寫(xiě)作，充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性。
2.改變方法，倡導學(xué)習形式的多樣性
雖然課堂提問(wèn)是一種相當重要的教學(xué)形式，但不能獨霸課堂，擠占課堂教學(xué)的大部分時(shí)間。課堂時(shí)間如以聲音為標志一般分為兩種：一為有聲時(shí)間；二為無(wú)聲時(shí)間。有聲時(shí)間分為師生交流時(shí)間，學(xué)生朗讀時(shí)間等；無(wú)聲時(shí)間分為學(xué)生思考時(shí)間、練習時(shí)間等。因此，課堂教學(xué)過(guò)程中應該輔以多種教學(xué)形式展開(kāi)教學(xué)，諸如小組討論、朗讀圈注、寫(xiě)話(huà)訓練、靜思默想等。
3.研究規律，注重提問(wèn)操作的技巧性
教師的備課不僅是備自己，更要備學(xué)生，了解學(xué)情也是提高課堂提問(wèn)效率的重要因素。教師要把握提問(wèn)機會(huì )，在課堂實(shí)戰中逐步積累經(jīng)驗，豐厚教學(xué)功力，學(xué)會(huì )提問(wèn)，力求做到三點(diǎn)：(1)為學(xué)生提供充分的思考時(shí)間；(2)提問(wèn)面要廣，不能局限于幾個(gè)學(xué)生；(3)教師提問(wèn)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習情況隨時(shí)作出調整。薛法根老師在教學(xué)中有一個(gè)與學(xué)生交流的環(huán)節，他沒(méi)有將核心問(wèn)題分解成很多瑣碎的問(wèn)題，而是在學(xué)生無(wú)法獨立解決問(wèn)題時(shí)才進(jìn)行適時(shí)的點(diǎn)撥性的提問(wèn)，通過(guò)這種暗示性的提問(wèn)旁敲側擊，引導學(xué)生自己思考。
4.把握教材，提高課堂問(wèn)答的實(shí)效性
教師理解教材的程度對提問(wèn)的有效性起著(zhù)深刻的影響，提問(wèn)要關(guān)注課文的關(guān)鍵處，要留心課文的言外之意，深入思考作者的寫(xiě)作意圖，以確保提問(wèn)的準確性和可行性。
薛老師深入把握課文實(shí)質(zhì)，設計的牽一發(fā)而動(dòng)全身的核心問(wèn)題只有兩個(gè)：這是一株怎樣的百合花？是什么力量使這株百合花開(kāi)出了花朵？這兩個(gè)問(wèn)題的學(xué)習感悟多以學(xué)生交流、教師點(diǎn)評為主，薛老師只是在關(guān)鍵處提了幾個(gè)提醒型的問(wèn)題，在學(xué)生理解有偏頗時(shí)起到了暗示、引導的作用，整堂課的提問(wèn)干凈利落，富有實(shí)效
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