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康德對近代教育的影響
康德是十八世紀中期到十九世紀初期德國哲學(xué)家、天文學(xué)家、星云說(shuō)的創(chuàng )立者之一、德國古典哲學(xué)的創(chuàng )始人，唯心主義，不可知論者，德國古典美學(xué)的奠定者，我們看看下面關(guān)于康德對近代教育的影響吧！
康德重視教育目的及價(jià)值
康德受盧梭自然教育觀(guān)的影響較大，認為“人只有通過(guò)接受教育才能成其為人――人完全是教育的結果”，人性的崇高和人類(lèi)的偉大也成于“教育”――培養成人的一種社會(huì )活動(dòng)。故而《論教育學(xué)》開(kāi)篇就指出“人是唯一必須受教育的被造物；規訓或訓戒把動(dòng)物性轉變?yōu)槿诵缘取�，指出教育的目在于使用自然教育法將人與動(dòng)物區別開(kāi)來(lái)，將人育之為“人”。從這點(diǎn)出發(fā)，康德特別注重對兒童早期教育，即從襁褓中就應開(kāi)始對一個(gè)孩子進(jìn)行教育，這將直接影響孩子隨后的發(fā)展。在教育目的上，康德主張：首先，對心靈各種能力的一般培養。它與對個(gè)別能力相區別，它與技能和完善有關(guān)。其次，對心靈各種能力的個(gè)別培養。這是指對認知、感官、想象力、注意力、記憶力及機智等能力的培養�？档抡J為最高的教育目的不是向學(xué)生傳授多少知識，而是使學(xué)生具有完善的道德品質(zhì)。
康德對不同階段孩子的教育內容進(jìn)行了論述
康德首先指出教育指的是保育、規訓及塑造在內的一切教導。人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這幾個(gè)成長(cháng)階段。還指出“天意希望人自己從自身中把善產(chǎn)生出來(lái)，因此對人說(shuō)‘到世界中去吧，我已經(jīng)給你配備了達至“善”的所有稟賦，現在要由你自己把它實(shí)現出來(lái)，因此你能否幸福就取決你自己了’�！币陨蟽热菘梢钥闯隹档陆逃^(guān)的核心就是圍繞自然教育而展開(kāi)的。他論述了孩子的哭聲及搖籃的利弊，指出哭喊是孩子本能發(fā)出來(lái)的，對孩子是有益的，大人如果一聽(tīng)到孩子哭聲就立刻過(guò)來(lái)看護對孩子是非常有害的，這也通常是孩子學(xué)壞的開(kāi)始，因為孩子會(huì )發(fā)現他只要哭喊就可以得到一切時(shí)，他就會(huì )一再地以哭喊為手段得到他想要的東西。而如果人們對其置若罔聞，他們最終就會(huì )停止哭喊，因為沒(méi)有哪種被造物會(huì )做無(wú)用功，否則人們總會(huì )讓孩子養成習慣，總是渴望別人來(lái)滿(mǎn)足自己的一切任性要求。而在這以后再要對其意志馴服就太難了，而要滿(mǎn)足孩子小時(shí)候所有的任性要求就會(huì )敗壞其心志和道德。故而當孩子想靠哭喊來(lái)迫使大人做什么時(shí)，可以對其不予理睬。然而，人們不能總是回絕兒童的所有請求，他友好的要求的東西，只要對他有益，就應該給他，這樣孩子就能習慣于坦率表達想法，而不會(huì )以哭喊擾人，而每個(gè)人反過(guò)來(lái)也都會(huì )友好的對他。人們通過(guò)另一種方式教育孩子，使他們知道通過(guò)哭喊達不到目的，他就能變得坦率而不魯莽，謹慎但不畏縮。
他還指出讓孩子學(xué)步最好不是使用牽引帶，而是使其自己在地上來(lái)回爬行。工具只會(huì )毀掉天然的能力。他指出孩子從不會(huì )摔得很重，只會(huì )學(xué)會(huì )更好地掌握平衡，以免再次摔倒受傷。孩子最容易上癮，因此要讓他們遠離刺激性東西，如燒酒、飲料等。然而，讓孩子接觸不同的生活環(huán)境對他們是很有好處的，孩子會(huì )較早學(xué)會(huì )適應或進(jìn)行適當的改變來(lái)使自己更好的適應。處于現今獨生子女占多數的現狀下，我們不得不反思一下我們身邊家長(cháng)對孩子的教育。從孩子出生到三歲左右進(jìn)幼兒園，孩子就是家中的小皇帝，爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺六個(gè)人圍繞著(zhù)一個(gè)孩子轉，孩子一哭所有人都圍上去哄，孩子想要的東西只要不給馬上就躺在地上哭，目前這種家庭教育方式培養出的孩子具有什么品性質(zhì)確實(shí)是個(gè)大問(wèn)號，令人堪憂(yōu)。同時(shí)，有的孩子從小就挑食，家長(cháng)更是哄著(zhù)、騙著(zhù)讓心肝寶貝吃飯，熟不知“食欲應該是活動(dòng)或勞動(dòng)的結果”。我們的父母應該讓孩子知道什么行為不可以、什么東西不可以要，從小教育子女，即保育、規訓以及連同塑造在內的教導，父母去除不好的東西，提供一個(gè)很好前提，然后，在這一前提下接受他人的指導，有效地行動(dòng)，肩負起培養子女的責任。
康德重視道德教育
康德非常重視對孩子進(jìn)行的道德教育，他指出如果要確立道德，就一定不能靠懲罰。道德是及其神圣的東西，人們不能把他降格到規訓的層次上。道德性的培養就是為了塑造品格，人們要學(xué)會(huì )在被拒絕后得不到滿(mǎn)足的匱乏。如果自己是惡的，就要讓自己變得有道德――這就是人應該做的。規訓決不能是奴役性的，要讓孩子發(fā)自?xún)刃牡恼J識事物、明白道理。他指出兒童說(shuō)謊時(shí)一定不要懲罰他，而要讓他面對輕蔑，并且告訴他人們將來(lái)回不信任他。如兒童做了壞事大人就要懲罰，做了好事就應表?yè)P，就會(huì )使他為了得到好處而做好事。往后，在他進(jìn)入一個(gè)并無(wú)這種獎懲的環(huán)境就會(huì )變得只關(guān)心自己的行為是善還是惡。除了說(shuō)謊這樣的事情外，父母絕不要對孩子談羞恥，這樣他們就會(huì )終生牢記羞恥是與撒謊聯(lián)系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就會(huì )產(chǎn)生一種此后無(wú)法改變的畏縮心態(tài)。同時(shí)，對青少年進(jìn)行必要的性知識講解及培養他們仁愛(ài)之心，向他們指出，他們有必要給自己每天做一個(gè)總結。這樣有助于青少年養成誠信、尊嚴、對他人的義務(wù)等，完善人格，為以后生活奠定基礎。
上述內容即康德教育學(xué)的主要內容。我們從中可以看出，康德教育思想中的核心部分是關(guān)于教育目的、教育內容和教育價(jià)值的論述，即使是論道德教育，也是服從于他對教育目的的認識，即使人成為真正的人。在這部分內容中，他所表達的教育理念，后來(lái)成為支配歐洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有爭議的觀(guān)點(diǎn)，例如“人們總是肯定回答孩子們的這種問(wèn)題：‘為什么要這樣？為什么要那樣？’就只會(huì )縱容他們的好奇心。讓兒童讀小說(shuō)是最不好的，因為讀小說(shuō)會(huì )減弱兒童的記憶力。同時(shí)，向他人進(jìn)行陳述小說(shuō)內容也是很可笑的�？葱≌f(shuō)只會(huì )使他們浮想聯(lián)翩，幻想不同的環(huán)境，坐在那里神游千里卻毫無(wú)所得。因此我們應該辯證的看待康德的教育思想，吸取精華為我國現今教育事業(yè)所用。
理論意義
康德作為西方哲學(xué)史最有代表的哲學(xué)家，學(xué)界對其的研究可謂浩如煙海，然而針對其德育思想及其價(jià)值，學(xué)界雖有涉及，但在整體性、系統性方面還缺乏深度的研究成果。相比康德思想體系中最核心的哲學(xué)部分，其道德教育思想雖然不是那么引人矚目。
但仍是其整個(gè)思想體系中重要的有機組成部分，并為其哲學(xué)體系提供了重要的實(shí)踐指向。作為康德哲學(xué)核心概念的理性，同樣也在其道德教育思想中具有重要的邏輯支撐作用，而截至目前人們對理性的研究并沒(méi)有深入到康德的道德教育思想中。
因此，研究康德道德教育思想必然要以其理性主義為入手，深刻闡發(fā)出，“人”、“存在”、“理性”之間的深層邏輯關(guān)聯(lián)以及與其道德教育思想的必然聯(lián)系�；谝陨纤悸�，本研究從康德的“人學(xué)”思想出發(fā)，通過(guò)對康德“自然”與“自由”的劃分。
彰顯出其對“人”作為“理性”且“有限”的存在者的立論，進(jìn)而從“是”的問(wèn)題進(jìn)入到“何以可能”的思考，引發(fā)出其道德教育思想的本征內核以及作為實(shí)現路徑的道德次序。
并在其基礎上，通過(guò)康德的批判哲學(xué)論證其德育思想的形上依據；進(jìn)而詳細闡發(fā)其道德教育思想體系的豐富內涵，最后再對其道德教育思想進(jìn)行價(jià)值審視。全面把握康德道德教育思想的理論體系。
為當前德育思想發(fā)展提供新的理論范式和致思向度。當前德育基礎理論研究主要關(guān)注功利主義和人本主義的理論現狀，在致思路徑上形成了從現實(shí)的得到效用予以提供的現象性思考，使得道德本身失去崇高感和敬重感，亦是德育理論的不徹底性日益暴露。
在此角度而言，以康德批判哲學(xué)為理論奠基、以人作為理性存在者為邏輯起點(diǎn)的道德教育思想體系，必然能夠從理論上“截斷眾流”“拔地入云”，給德育領(lǐng)域帶來(lái)耳目一新的深刻變革，進(jìn)而將德育理論提高到新的高度，為新時(shí)代中國特色社會(huì )主義德育思想的發(fā)展提供有效的理論借鑒。
正如康德在《判斷力批判》中表明“人對于創(chuàng )造來(lái)說(shuō)就是最終目的�！钡掠暮诵氖侨�，以“人”為起點(diǎn)，完善康德理性主義的道德教育思想，探索出新時(shí)代德育的必然和應然未來(lái)，其關(guān)鍵就在于講德育維度中，提振康德道德教育思想體系的“蓄水池”意義，成為今天發(fā)展德育立論的重要精神財富。
同時(shí)，本研究不單純囿于康德道德教育思想本身，而是更進(jìn)一步地對其價(jià)值進(jìn)行全方位審視，充分全面地分析其正反兩方面意義，力圖對康德道德教育思想做出客觀(guān)中肯的評價(jià)。因此，本研究不僅是對康德道德教育思想及其價(jià)值審視的深入性、完善性研究，更是探索當代德育思想發(fā)展方向、探索今天德育理論范式更新的探索式、開(kāi)拓式進(jìn)展。
實(shí)踐意義
如何認識人、改造人，是教育理論的最根本和最核心的問(wèn)題，對人的認識和改造正確與否，不僅直接影響著(zhù)教育理論的徹底性，更是作為最基本的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)而深刻影響著(zhù)教育的實(shí)踐。如何理解人，是否能堅實(shí)一切實(shí)踐圍繞著(zhù)人本身，是否能夠在教育過(guò)程中遵從“人學(xué)”理念，是一切教育實(shí)踐所亟待回答的問(wèn)題。
因此，以作為理性存在者的人為核心展開(kāi)一系列教育領(lǐng)域的實(shí)踐，既是對教育事業(yè)的推動(dòng)與維護，亦是對有史以來(lái)人類(lèi)教育根本理念的實(shí)現。
因此，我們認識到教育本體論就是“人學(xué)”，而教育的起點(diǎn)、過(guò)程以及終點(diǎn)，都無(wú)法脫離“人”的范疇。正如馬克思指出，人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，同時(shí)教育和環(huán)境也是人的產(chǎn)物。
而正是基于實(shí)現教育實(shí)踐過(guò)程中所無(wú)處不暴露的“無(wú)人”“非人”甚至“毀人”“害人”等狀況，人與教育的雙向渴求，愈發(fā)的強烈。
因而，唯有將“人”本身交還給教育本體，才能夠對教育實(shí)踐長(cháng)久以來(lái)出現的問(wèn)題予以根本解決，而如何交還，即是基于康德德育理論視域下所應有的實(shí)踐課題
關(guān)于康德教育思想的研究
對康德教育思想的研究，國內學(xué)者主要從兩種進(jìn)路齊頭并進(jìn)：一是立足于康德哲學(xué)思想，從形而上學(xué)和概念分析入手，對其教育領(lǐng)域以外在性的宏觀(guān)探討。
這種做法的優(yōu)勢在于能夠從哲學(xué)出發(fā)，對康德教育思想在哲學(xué)基礎上有深刻的認識，劣勢在于往往將康德的教育哲學(xué)替代教育思想，造成了一般取代個(gè)別、普遍替代特殊的情況。
二是依托于教育學(xué)立場(chǎng)，對其教育思想以?xún)炔啃缘木唧w研究。此類(lèi)做法的優(yōu)勢在于從具體學(xué)科出發(fā)，著(zhù)重于探討康德德育思想的目的論與方法論，尤其是著(zhù)重于《實(shí)踐理性批判》中所展現的具體德育思想。
其研究成果更加具體且貼近現實(shí)，具有指導實(shí)踐的意義，劣勢在于具體的研究成果往往對人這一理性存在者認識不夠深刻，實(shí)際過(guò)程中有脫離道德理性自律性的趨向。哲學(xué)研究者對康德德育思想的探索主要從康德的道德哲學(xué)展開(kāi)。
在康德哲學(xué)領(lǐng)域，鄧曉芒教授的看法具有重要的代表性。他在《康德論道德教育》一文中指出康德道德哲學(xué)和道德教育的關(guān)系：
康德認為教育問(wèn)題歸根到底是哲學(xué)問(wèn)題，而其教育思想和他建立在實(shí)踐理性基礎上的道德哲學(xué)是貫通的，并且用最簡(jiǎn)潔的一句話(huà)概括康德的教育觀(guān)就是從兒童到青年，一切都要向著(zhù)一個(gè)有道德的人格的培養而努力。而哲學(xué)層面上的爭論對于揭示各學(xué)科原理之下的道德本質(zhì)來(lái)說(shuō)必不可少。
并且指出教育的根本就是哲學(xué)教育和道德教育，只有在此基礎上才能培養獨立自主有道德的人格。其二，康德認為道德教育的可能性在人性中是有基礎的，而真正的道德教育就是要將“純粹的道德動(dòng)因”引入心靈，建立并形成一貫性，這種一貫性就是超越一切動(dòng)物層次的神圣性，而尋找這種神圣性的方法就是主觀(guān)內省。
人人都可以與自己內心尋求到純粹的道德動(dòng)機和感受性。其三，康德認為真正完善的道德教育要教會(huì )人們用哲學(xué)思維來(lái)結合自身的具體事例進(jìn)行道德判斷，隨著(zhù)這種道德判斷的愈發(fā)精細和深刻，人類(lèi)終將能夠上升到道德形而上學(xué)層次，實(shí)現自身的純粹理性批判。
關(guān)于康德人學(xué)思想的研究
從作為康德批判哲學(xué)的核心——關(guān)于人的理論，能夠對康德整個(gè)哲學(xué)思想進(jìn)行提挈，“人能認識什么？”“人要做什么？”以及“人能期待什么？”各自為康德三大批判的核心論題，而這三者背后所蘊含的終極問(wèn)題就是“人是什么？”因此，在探討康德德育思想的過(guò)程中，無(wú)法忽略其德育思想背后的人學(xué)理論基礎。
故從康德三大批判所反映的“知識論”“道德論”和“目的論”三方面的研究出發(fā)，為本研究提供哲學(xué)理論基礎。黃首晶在《康德的知識觀(guān)革命及蘊含的教育學(xué)原創(chuàng )意義》中指出將經(jīng)驗與理性的綜合是康德知識論的特點(diǎn)，就理性方面而言，針對于教育實(shí)踐領(lǐng)域，目前的學(xué)校教育內容具有“潛在性”和“形式性”的特點(diǎn)，如果能將知識的“潛在性”充分領(lǐng)會(huì )，就能在實(shí)踐過(guò)程中獲得助力。
黃裕生教授《康德論證自由的“知識論進(jìn)路”——兼論康德文本中關(guān)于范疇的起源問(wèn)題》一文指出作為康德哲學(xué)理論核心的“自由”概念，是由“知識論進(jìn)路”和“倫理學(xué)進(jìn)路”所相互銜接而共同論證的，前者的代表是《純粹理性批判》，后者的代表是《實(shí)踐理性批判》。
而在前者“知識論進(jìn)路”中，作為自在存在者的人的“自由者”身份，源于擺脫了知識主體與感性身份的人本身的解放，其前提就是知識界限的劃清與范疇概念的界定。
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