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《科利亞的木匣》評課稿
作為一名無(wú)私奉獻的老師，常常需要準備評課稿，評課的類(lèi)型很多，有同事之間互相學(xué)習、共同研討評課；有學(xué)校領(lǐng)導診斷、檢查的評課；有上級專(zhuān)家鑒定或評判的評課等。我們該怎么去寫(xiě)評課稿呢？下面是小編為大家整理的《科利亞的木匣》評課稿，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
《科利亞的木匣》評課稿1
分類(lèi)
具體評價(jià)
總體評價(jià)
課說(shuō)得怎么樣總的來(lái)看，本說(shuō)課比較全面，介紹到了每一個(gè)點(diǎn)，但是有些地方介紹不夠清晰。教學(xué)過(guò)程和學(xué)習方式，介紹清楚，關(guān)于教學(xué)內容在知識體系和能力體系中的作用，體現不夠。
教學(xué)內容評價(jià)
教學(xué)目標評價(jià)
一、恰切性教學(xué)內容具體，有針對性，學(xué)習內容明確，但不夠全面。其中，對于所教的閱讀法、比較法介紹不夠全面。能夠以課程標準為依據，從學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)和課文特點(diǎn)選擇教學(xué)內容。如此選擇，能夠充分體現語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養，并能夠將教材的作用發(fā)揮到最好。對于學(xué)科內容的結構系統，關(guān)注得不夠，如果可以介紹得更加詳細一些，會(huì )對教學(xué)內容把握更好。
二、合理性符合課程標準的基本理念，符合學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需要。對于學(xué)生，關(guān)注了課文理解能力層面，對此做了較具體的分析和預設，但其它語(yǔ)文方面的知識基礎涉及較少。教學(xué)目標的制定體現了層次性，有恰當的行為動(dòng)詞。在過(guò)程與方法目標中寫(xiě)到：用“先抓住重點(diǎn)語(yǔ)句理解課文，然后聯(lián)系到面”方式鞏固理解課文。這條教學(xué)目標，具有可操作性，聽(tīng)者可以很容易了解學(xué)習過(guò)程，并可以在自己的講授過(guò)程中運用。
三、一致性教學(xué)內容能夠實(shí)現教學(xué)目標的達成。本篇課文是“由點(diǎn)到面”，這個(gè)扶手是從課文內容中提煉出來(lái)的，與課文聯(lián)系緊密，學(xué)生易于理解與操作。所以，可以實(shí)現教學(xué)目標的達成。
學(xué)情分析評價(jià)
四、學(xué)情分析擁有“對學(xué)生存在的認知障礙和學(xué)生的差異”兩方面的分析與預設。在學(xué)生差異方面的分析與預設，是這樣介紹的：在學(xué)習本課內容時(shí)，可能接受比較快，對于課堂上的問(wèn)題或是練習，經(jīng)點(diǎn)撥完成較好；而接受能力較弱的學(xué)生，可能會(huì )在解“道理”上出現問(wèn)題，需要較多關(guān)注。
教學(xué)策略評價(jià)
五、策略選擇教師對于課文重點(diǎn)選擇正確、恰當；但教學(xué)方法沒(méi)有體現多樣性。對于難點(diǎn)的選擇，教師只關(guān)注了學(xué)生在理解文章蘊含道理時(shí)的困難，而對于后面的仿說(shuō)，沒(méi)有考慮。
六、層次性本課的教學(xué)過(guò)程層次性清晰、有梯度、體現了漸進(jìn)性。在本課的教學(xué)過(guò)程設計中，最突出的是設計時(shí)間分配合理，通過(guò)對比不同將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)轉移到文章蘊含的道理，理清思路。接著(zhù)，安排了仿說(shuō)的環(huán)節，由易到難，層層深入，層次明顯�；顒�(dòng)之間銜接緊密，過(guò)渡自然，邏輯比較清晰。教師從點(diǎn)及面，先學(xué)后練，符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認知規律。
教學(xué)流程評價(jià)
學(xué)習方式評價(jià)
七、主體性重點(diǎn)活動(dòng)時(shí)間充分。教師對于活動(dòng)時(shí)間是這樣安排得：復習導入、整體感知——約4分鐘理解課文——約25分鐘拓展延伸、仿說(shuō)——約10分鐘布置作業(yè)——約1分鐘可以看出，在重點(diǎn)活動(dòng)“理解課文”過(guò)程中，占用了超過(guò)二分之一的.時(shí)間，這樣可以確保重點(diǎn)活動(dòng)中學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的學(xué)習過(guò)程和思考時(shí)間。
八、多樣性活動(dòng)方式有針對性，同時(shí)，每一環(huán)節的活動(dòng)，也是針對不同的教學(xué)內容設計的。是圍繞著(zhù)理解課文進(jìn)行的，活動(dòng)安排井井有條。學(xué)生的學(xué)習方式，有“自主探究”、“說(shuō)一說(shuō)”、“仿說(shuō)”這幾種方式，感覺(jué)多樣性稍差一些。
教學(xué)資源評價(jià)
九、資源適切教學(xué)資源選擇了課件出示《科利亞的木匣》的相應圖片，對理解課文有輔助作用，會(huì )給學(xué)生留下深刻印象，比較適宜。但是要考慮圖片出示的時(shí)機，否則會(huì )導致學(xué)習時(shí)影響學(xué)生的想象力的發(fā)揮。圖片的出示會(huì )對學(xué)生理解課文有一定的輔助作用，但是對學(xué)生所運用的學(xué)習方法的指導，沒(méi)有聯(lián)系。評價(jià)教學(xué)評價(jià)十、評價(jià)檢測的具體方法有測定教學(xué)目標實(shí)現程度的方法，評價(jià)時(shí)注重了對文章學(xué)習時(shí)的理解與運用。同時(shí)，對于課文的理解程度，也有相應的檢測方式。評價(jià)方法比較具體。學(xué)生的仿說(shuō)和作業(yè)都是圍繞教學(xué)內容設計的，恰當地延伸了課文內容。這樣的設計，可以檢測學(xué)生對所學(xué)內容的掌握程度。
《科利亞的木匣》評課稿2
王松青老師的課最讓我欣賞的是在教學(xué)上行云流水，教態(tài)上隨和親切，很具有親和力，讓學(xué)生愿意和老師交流，愿意傾聽(tīng)老師的語(yǔ)言。
尤其是開(kāi)頭設計的很新穎，老師出示一個(gè)氣球，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)看到氣球的感受，為以后的教學(xué)做了鋪墊。在教學(xué)中無(wú)時(shí)無(wú)刻的都在進(jìn)行語(yǔ)言的訓練，發(fā)散學(xué)生的語(yǔ)言，培養學(xué)生的語(yǔ)言表達的能力。比如在復習生字時(shí)，沒(méi)有讓學(xué)生只是認字，并在認字的過(guò)程中進(jìn)行語(yǔ)言的訓練。讓學(xué)生說(shuō)我喜歡、我想吃。在教學(xué)中進(jìn)行了練字的訓練，運用句子之間的對比進(jìn)行語(yǔ)言訓練。比如可愛(ài)的和真的。在學(xué)文史始終貫徹教學(xué)的.新理念，注重學(xué)生的朗讀，始終貫徹從體會(huì )心情開(kāi)始，使學(xué)生和小作者產(chǎn)生共鳴，使學(xué)生進(jìn)入角色去讀。尤其是音樂(lè )配得很好，達到了事半功倍的效果，學(xué)生的朗讀一下提高了一個(gè)層次。并且老師抓教材抓得很準，可以看出老師的基本功很過(guò)硬，老師對教材鉆研得很深。在教學(xué)中始終以前后對比為主線(xiàn)，前一部分體現科利亞很孤獨，后一部分體現科利亞很高興，前后形成了明顯的對比。在后面這一部分老師設計的有一些問(wèn)題，學(xué)生對科利亞高興的心情體會(huì )的不夠深刻，沒(méi)有與小作者產(chǎn)生共鳴。尤其是老師拿著(zhù)一個(gè)畫(huà)框，讓學(xué)生扮演科利亞和同學(xué)們，在這里老師分工不明確，學(xué)生有一些亂。如果在課文最后能給學(xué)生一個(gè)表達心意的機會(huì )就更好了。
可以讓學(xué)生寫(xiě)上一句祝福的話(huà)。這樣既訓練了學(xué)生的語(yǔ)言表達能力又對學(xué)生進(jìn)行了思想教育�？傊趵蠋煹恼n讓我學(xué)到了許多東西，是一節不錯的課。
《科利亞的木匣》評課稿3
《科利亞的木匣》是三年級上冊第七單元的一篇精讀課文，對于三上年級的學(xué)生來(lái)說(shuō)篇幅較長(cháng)。蘇青青老師具有極強的處理教材的能力，研讀科利亞“埋木匣、挖木匣”的三個(gè)重點(diǎn)句子，使學(xué)生明白了“時(shí)間一天天過(guò)去，周?chē)囊磺卸荚谄鹱兓钡牡览怼?/p>
一、有效的詞語(yǔ)教學(xué)。
在詞語(yǔ)教學(xué)中，蘇老師引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)多種形式的讀，如領(lǐng)讀、指名讀、開(kāi)火車(chē)讀、同桌互讀、齊讀等，實(shí)現生字新詞的多次再現。特別是教學(xué)“玩意兒”這個(gè)詞，要求學(xué)生讀出兒化音。這對于平時(shí)極少接觸，而且又生活在南方的孩子來(lái)說(shuō)，有極大的難度。蘇老師就指導學(xué)生：“看，咱們的舌頭就像手指的指尖�！苯又�(zhù)，邊讀邊示范，利用手勢教給學(xué)生發(fā)音的.方法，易懂易學(xué)，很容易地就攻破了兒化音難讀這一難關(guān)。然后，老師又問(wèn)學(xué)生：“科利亞的木匣里有哪些他心愛(ài)的小玩意兒呢？”理解了課文中的玩意兒。 …后來(lái)在文本學(xué)習時(shí)又問(wèn)學(xué)生：“科利亞那么珍愛(ài)他的木匣，你猜猜除了書(shū)上的，可能還會(huì )有什么？”孩子們盡情說(shuō)出自己衷愛(ài)的玩具，踴躍發(fā)言，接著(zhù)在具體的情境中感情朗讀，使詞語(yǔ)的教學(xué)更加飽滿(mǎn)，讓學(xué)生感受到每一個(gè)詞都是有色彩的、充滿(mǎn)活力的。
二、真實(shí)的情感體驗。
教學(xué)中，蘇老師引導學(xué)生把自己當成文中的人物，設身處地的來(lái)體會(huì )科利亞當時(shí)沒(méi)有挖到木匣的心清，比如：“如果你是科利亞，你沒(méi)有找到心愛(ài)的木匣心情怎么樣？”“你是科利亞的朋友嗎？誰(shuí)是科利亞的朋友？”這樣的教學(xué)，讓學(xué)生和文中的人物進(jìn)行角色換位，真切體會(huì )到了科利亞當時(shí)的心情，這對學(xué)習語(yǔ)言是很有幫助的。
三、對話(huà)中明白道理
新課標提倡學(xué)生是學(xué)習的主體。在課文內容的教學(xué)中，蘇老師引導學(xué)生進(jìn)入文本，問(wèn)：“我不禁想問(wèn)問(wèn)我們班的科利亞：你的算術(shù)不管用了嗎？法西斯把木匣挖走了嗎？難道你挖得方向有錯？到文中找找原因吧�！�
孩子們馬上從旁觀(guān)者成為了當事者，從閱讀課文為變?yōu)榻?jīng)歷生活，孩子們學(xué)習起來(lái)也興趣盎然，也構筑了蘇老師獨具特色的充滿(mǎn)生命力的課堂。在課堂上，蘇老師還使用了flash，演示了科利亞分別在五歲和九歲時(shí)邁出十步后的距離，讓學(xué)生形象而又直觀(guān)地感受到科利亞找不到木匣的原因，并從中明白了道理，輕而易舉地就突出了重點(diǎn)，突破了難點(diǎn)。
四、明理后深化主題
學(xué)生明白了“時(shí)間一天天過(guò)去，周?chē)囊磺卸荚谄鹱兓��！钡牡览砗�，老師抓住這個(gè)重點(diǎn)句子問(wèn)：“文中的哪些地方可以看出周?chē)囊磺卸荚谄鹱兓�？”在孩子們深入列舉之后讀句子�！昂⒆觽�，我們的周?chē)衷诎l(fā)生什么變化？”學(xué)生從人的變化，生活中的變化說(shuō)到了自然界的變化，之后再讀句子�！皠e看老師那么高，以前也和你一般大呀！”再一次讀句子。入情入境，讓學(xué)生在讀中步步深入地體驗情感，讀得有感情，上升到讀出滋味，其間，與學(xué)生一起在情與情、心與心的相互交融中享受著(zhù)讀書(shū)的幸福。
從這節課，可以看出蘇老師對語(yǔ)文的深刻理解，語(yǔ)文該怎么學(xué)？要悟、要品！蘇老師抓住了這個(gè)真諦，語(yǔ)文教學(xué)得心應手。整節課，蘇老師緊扣文本，圍繞教學(xué)目標，抓住三個(gè)重點(diǎn)的句子環(huán)環(huán)深入展開(kāi)教學(xué)，創(chuàng )設了各種情境讓學(xué)生反復朗讀，把大量時(shí)間留給學(xué)生，充分關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)揮，讓學(xué)生自己去悟，自己來(lái)表達，在師生、生生、生本各種形式對話(huà)的過(guò)程中，引導學(xué)生細細揣摩文字背后的含義，使學(xué)生在讀中悟文，讀中悟情，讀中悟理，實(shí)現了三維目標的整合。這節課，極具親和力的蘇老師用心觸摸心、用情引領(lǐng)情，和學(xué)生共同走進(jìn)了科利亞的內心世界，共同享受學(xué)習的樂(lè )趣，共同分享成功的喜悅，帶給我們一節美麗的課堂。
《科利亞的木匣》評課稿4
科利亞的木匣這篇課文。趙老師制定的學(xué)習目標是：
1、掌握本單元生字詞，理解部分詞語(yǔ)，如奚落等；
2、把三篇課文讀準確、流利，并讀出感情；
3、學(xué)習課文，懂得文中講的道理；
4、讓學(xué)生初步體會(huì )通過(guò)一件生活小事說(shuō)明一個(gè)道理的表達方法。
乍一看，沒(méi)什么特別的，與我們平時(shí)制定的三維目標大同小異。但是，在學(xué)習目標的上方赫然列著(zhù)“課前準備”：1、把三篇課文讀準確、流利；
2、把每課的生字擴詞語(yǔ)2個(gè)，寫(xiě)到書(shū)上，注意邊寫(xiě)邊記憶；
3、找出不明白的問(wèn)題。
原來(lái)，在趙老師給我們呈現的精讀課之前還有識字課、過(guò)關(guān)課。趙老師從一年級開(kāi)始就教給學(xué)生預習的方法，扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行字詞、課文的過(guò)關(guān)，這才保證了“精讀”課的質(zhì)量。
在精讀課中，趙老師給我們展示了“直奔中心法”的教學(xué)。沒(méi)有聲情并茂的導入，沒(méi)有貌似啟發(fā)的“還有嗎”“你再想想呢”。直接完成對課文重點(diǎn)的填空，再總結道理，歸納方法。通過(guò)三篇課文的學(xué)習，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì )了總結道理的.方法，體會(huì )到了一種表達方法。在后面的拓展課和練習課當中，趙老師還會(huì )指導學(xué)生運用這種總結道理的方法進(jìn)行拓展閱讀，運用“通過(guò)一件生活小事說(shuō)明一個(gè)道理”的表達方法進(jìn)行寫(xiě)作訓練。
一系列的課這樣扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行下來(lái)，學(xué)生的語(yǔ)文素養怎能不提高？可見(jiàn)，語(yǔ)文主題學(xué)習并不是簡(jiǎn)單地放手讓學(xué)生去讀大量的語(yǔ)言材料，它需要老師進(jìn)行有效地組織。在大量的語(yǔ)言材料面前，教師要著(zhù)眼于學(xué)習方法的習得與運用，提煉出文本在提供方法指導方面的意義性材料，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習，指導學(xué)生運用這些方法進(jìn)行自主閱讀、寫(xiě)作。因為最有效的語(yǔ)文課堂的“教”自然應當著(zhù)眼于學(xué)生離開(kāi)學(xué)校之后的“不需要教”的落腳點(diǎn)。
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