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認知心理學(xué)【優(yōu)】
認知心理學(xué)1
一、認知心理學(xué)的基本理論
由于鋼琴教學(xué)從基礎知識的教授到鋼琴曲目的欣賞和分析等內容的學(xué)習需要在學(xué)生的腦海中形成意義分明的邏輯單元，并且能夠將理論用于實(shí)際的彈奏之中。因此從某種程度上來(lái)講鋼琴彈奏的過(guò)程也可視作學(xué)生的認知過(guò)程。國外的鋼琴教學(xué)過(guò)程中也經(jīng)常會(huì )涉及和運用到認知心理學(xué)這方面的理論和方法。
二、認知心理學(xué)在高校鋼琴教學(xué)中的應用
�。ㄒ唬┡囵B學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)認知
對于一名合格的鋼琴演奏者而言除了要有較高的演奏技能，還要具備高度敏銳的聽(tīng)覺(jué)，因此在高校的鋼琴教學(xué)中，教師既要訓練學(xué)生具備高超的鋼琴彈奏能力，使學(xué)生能夠頗為熟練的完整的演奏完一首曲子，還要對學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)進(jìn)行嚴格的訓練，讓學(xué)生能夠聽(tīng)到自己所彈奏出來(lái)的聲音，結合自己的理論知識，判斷自己的'演奏的好壞，在聽(tīng)的過(guò)程中及時(shí)調整自己不足的地方，且學(xué)生還可以從中自我反饋，清楚掌握自己當前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，幫助學(xué)生揚長(cháng)補短，與此同時(shí)也有助于提高學(xué)生的音樂(lè )鑒賞能力。重技能，輕鑒賞是我國高校鋼琴教學(xué)中所普遍存在的問(wèn)題。具體表現為，學(xué)生一彈錯教師就立馬上前指正，而離了教師，學(xué)生就彈奏不起來(lái)了，這表現出學(xué)生在彈奏過(guò)程中對教師的過(guò)度依賴(lài)，學(xué)生無(wú)法獨當一面，學(xué)生的“聽(tīng)覺(jué)”遲緩，還何談以聽(tīng)來(lái)糾正自己的演奏，還怎么獲取反饋信息，使自己不斷提高。因此，在高校的鋼琴教學(xué)中，教師要注意培養學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)認知，讓學(xué)生從聽(tīng)的過(guò)程中認識到自己的真實(shí)情況，從而有效幫助學(xué)生提高鋼琴演奏的水平。
�。ǘ┡囵B學(xué)生的邏輯認知
鋼琴演奏并不是按下琴鍵發(fā)出聲音這么簡(jiǎn)單的事，再難的演奏技能，相信只要勤加練習都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者從內心感受曲子中所蘊含的真實(shí)情感，并在演奏中正確表達自己所理解和感受到的內容。高校生大部分都已是成年人，具備相對成熟的想象能力和邏輯思維能力，因此在高校的鋼琴教學(xué)中教師要注意因勢利導，培養學(xué)生的邏輯思維能力，引導學(xué)生對要演奏的曲子形成合理的認知。比如在演奏貝多芬的《月光》時(shí)要要表現出安靜的，沉思的情感和狀態(tài)，而在演奏《騎士》這首曲子的時(shí)候則要表現出一種雄壯、威武的氣勢。理性的分析以及對作品創(chuàng )作背景的了解是學(xué)生正確而完整的演奏完該曲的基礎。這里所講的背景包括作品作者的生平、作品創(chuàng )作的社會(huì )背景、經(jīng)濟、政治、文化以及科技的發(fā)展水平等，這些都有助于學(xué)生從細節和整體上把握作品中的獨特意義以及想要表達的意境，使學(xué)生更好地駕馭將要演奏的曲子。
�。ㄈ┨岣邔W(xué)生的注意力
從上文的理論介紹中可以發(fā)現，人對事物或者說(shuō)信息的認知首先要求人對這項內容的關(guān)注，換句話(huà)說(shuō)只有當人對該信息或事物的注意力達到一定程度時(shí)，并且貯存了足夠的信息時(shí)，人會(huì )對這些信息進(jìn)行加工處理進(jìn)入人的大腦成為人的記憶組成的一部分，這樣每當人需要用到有關(guān)方面的知識或技能時(shí)可直接從自己的記憶中提取所需要的信息，方便人的操作。因此教師在高校的鋼琴教學(xué)中，要注意尋找學(xué)生的興趣點(diǎn)，培養學(xué)生對鋼琴學(xué)習的注意力，讓學(xué)生有意識的、自覺(jué)的去注意與鋼琴教學(xué)有關(guān)的內容。通常教師可以在課堂教學(xué)中加入一些比較有意思的元素，來(lái)豐富教學(xué)的內容，活躍教學(xué)的氛圍，從而有效吸引學(xué)生的注意力；或者教師可以在教學(xué)中適時(shí)的鼓勵和表?yè)P學(xué)生，讓學(xué)生獲得一種成就感，從而保持學(xué)生鋼琴學(xué)習的動(dòng)力和信心，使學(xué)生能夠對鋼琴學(xué)習抱有相對穩定且較高的注意力。此外，教師也可鼓勵學(xué)生以邊彈琴邊演唱的形式，來(lái)提高學(xué)生的注意力。單純的彈奏一般只涉及到學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)和手指，學(xué)生彈的時(shí)間長(cháng)了，手指會(huì )下意識地去按琴鍵，但是這時(shí)的注意力卻已經(jīng)分散了，而手口結合的方式，則對學(xué)生的注意力進(jìn)行了有效的分配，避免分神。
認知心理學(xué)2
在讀《認知心理學(xué)》之前，一直都覺(jué)得心理學(xué)是一門(mén)很神秘的學(xué)科，因為由于它的名字比較突出。吸引我的眼球。所以就決定來(lái)看一看。因為它能幫助我們洞悉別人的想法，所以當初就迫不及待地想讀一讀《認知心理學(xué)》。
可是當我拿到《認知心理學(xué)》，翻開(kāi)一看，里面的種種術(shù)語(yǔ)就讓我摸不著(zhù)頭腦。那些模式識別、表象等概念，還有各種各樣的學(xué)派，都是以前甚至連聽(tīng)都沒(méi)聽(tīng)過(guò)的東西。由于現實(shí)和想象差距太大(其實(shí)主要原因是我沒(méi)有搞清楚認知心理學(xué)是什么)，使得我當初的“一腔熱血”當即變成了“一溝絕望的死水”，不再有興趣看《認知心理學(xué)》了。
但是，既然已經(jīng)選擇了，那就得對自己的選擇負責不是?所以只好硬著(zhù)頭皮開(kāi)始翻看《認知心理學(xué)》，不過(guò)依舊是一頭霧水�？磿�(shū)的速度幾乎到了一天一頁(yè)。過(guò)了幾天自己也覺(jué)得這樣不行，于是乎，到圖書(shū)館的角落里找了幾本認知心理學(xué)方面的書(shū)，對照著(zhù)自己手頭的那本北大出版社的《認知心理學(xué)》看�？粗�(zhù)看著(zhù)，真的開(kāi)始有“傳說(shuō)”中的“漸臻佳境”的感覺(jué)，開(kāi)始覺(jué)得認知心理學(xué)有意思了。
本書(shū)介紹了認知心理學(xué)的基本原則和方法，以及對各種重要認知過(guò)程的研究，包括知覺(jué)、注意、記憶、表象、思維和言語(yǔ)等。對記憶過(guò)程分章闡述了記憶結構、短時(shí)記憶和長(cháng)時(shí)記憶。對思維過(guò)程則分章闡述了概念、問(wèn)題解決和推理。書(shū)中涉及各種認知過(guò)程的多方面的研究成果，將豐富的實(shí)驗資料與理論分析緊密地結合起來(lái)。著(zhù)重介紹了各種認知過(guò)程的模型，同時(shí)指明各種認知模型存在問(wèn)題和爭論，使讀者可以了解認知心理學(xué)的全貌，有助于作深入的思考。
認知心理學(xué)是心理學(xué)發(fā)展的結果。它與西方傳統哲學(xué)也有一定聯(lián)系。其主要特點(diǎn)是強調知識的作用，認為知識是決定人類(lèi)行為的'主要因素。這個(gè)思想至少可以追溯到英國的經(jīng)驗主義哲學(xué)家如培根、洛克等人。笛卡爾強調演繹法的作用，認知心理學(xué)重視假設演繹法�？档碌膱D式概念已成為認知心理學(xué)的一個(gè)主要概念。認知心理學(xué)也繼承了早期實(shí)驗心理學(xué)的傳統。19世紀赫爾姆霍茨和東德斯提出的反應時(shí)研究法，今天是認知心理學(xué)家廣泛采用的方法，并已有了新的發(fā)展。
認知心理學(xué)是反對行為主義的，但也受到它的一定影響。認知心理學(xué)從行為主義那里接受了嚴格的實(shí)驗方法、操作主義等。近年來(lái)，認知心理學(xué)已不專(zhuān)注于內部心理過(guò)程的研究，也注意了行為的研究。一般認為，人們使用從環(huán)境得來(lái)的信息，結合記憶內存儲的東西，指導未來(lái)的行為，并塑造生活環(huán)境。
認知心理學(xué)也是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。首先，語(yǔ)言學(xué)對認知心理學(xué)的發(fā)展有很大影響。喬姆斯基將語(yǔ)言學(xué)與心理學(xué)相結合所創(chuàng )立的心理語(yǔ)言學(xué)，可以說(shuō)是認知心理學(xué)的一個(gè)分支。
控制論、信息論、計算機科學(xué)對認知心理學(xué)的發(fā)展具有深遠的影響。計算機科學(xué)與心理學(xué)相結合，產(chǎn)生了一門(mén)邊緣學(xué)科人工智能。人工智能與認知心理學(xué)關(guān)系極為密切，計算機的出現使人們找到了分析人的內部心理過(guò)程和狀態(tài)的新途徑。
這本書(shū)富有系統性，內在邏輯性很強。很適合專(zhuān)業(yè)人員對認知心理學(xué)的經(jīng)典方法和實(shí)驗進(jìn)行系統的了解和掌握。但是對于我這種無(wú)聊看看的人，實(shí)在看不明白，讀完之后，仍然是摸不著(zhù)頭腦，一頭霧水。不過(guò)讀了這本書(shū)之后。我學(xué)到了好多的東西。更加了解心理學(xué)這門(mén)學(xué)科。令我對這門(mén)學(xué)科有了好多的興趣。
認知心理學(xué)3
摘要：認知心理學(xué)又叫“信息加工心理學(xué)”，用信息加工的觀(guān)點(diǎn)研究人的認知過(guò)程，旨在揭示人如何通過(guò)學(xué)習、儲存知識、提取知識來(lái)解決問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。其研究成果對人們理解學(xué)習過(guò)程、預見(jiàn)教學(xué)過(guò)程中可能出現的因素和有效控制教學(xué)過(guò)程有很大的幫助和啟示。
關(guān)鍵詞：認知結構；建構觀(guān)；教學(xué)啟示
一、對認知心理學(xué)理論的初淺認識
認知心理學(xué)理論是基于認知結構的理論。這種理論并不是由某一位心理學(xué)家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見(jiàn)于許多心理學(xué)理論特別是認知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對它進(jìn)行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統一。這種理論以認知結構為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯(lián)結，充分體現了對學(xué)生主體的重視�；谝陨蟽牲c(diǎn)認識，對其進(jìn)行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內在的科學(xué)性，將有助于人們對其認知結構有完整而全面的認識，有助于在教學(xué)設計的過(guò)程中貫徹科學(xué)的方法和以學(xué)生為主體的思想。
1.認知結構具有建構的性質(zhì)
幾乎所有的認知結構理論都認為學(xué)習過(guò)程就是認知結構不斷變化和重新組織的過(guò)程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動(dòng)與建構之中。其中，環(huán)境和學(xué)習者的個(gè)體特征是兩個(gè)決定性因素。完善的環(huán)境應包括真實(shí)的問(wèn)題情境、先進(jìn)的物質(zhì)設備環(huán)境、經(jīng)過(guò)精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng )造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習者的自由探索和自主學(xué)習提供有力的支持和促進(jìn)。
2.良好的認知結構是學(xué)習的核心
認知結構的核心地位來(lái)自于它的重要作用。近年來(lái)，在有關(guān)專(zhuān)家和新手的解決問(wèn)題的比較研究中發(fā)現，專(zhuān)家之所以能迅速的解決問(wèn)題，就在于專(zhuān)家頭腦中有某類(lèi)知識的大約5～20萬(wàn)個(gè)知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡(luò )的方式排列，在解決問(wèn)題時(shí)能更注意問(wèn)題的結構。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問(wèn)題時(shí)更多的注意問(wèn)題的細節。對學(xué)習落后學(xué)生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學(xué)習能力低下的主要原因�？梢�(jiàn)，認知結構的確在學(xué)習中發(fā)揮著(zhù)強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學(xué)習中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習應最先建立學(xué)科基本結構，即學(xué)科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學(xué)的`主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認知結構理論突顯以學(xué)生為中心的思想
認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對學(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學(xué)生的研究以對學(xué)生認知結構的研究為起點(diǎn)，不僅研究學(xué)生的認知過(guò)程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動(dòng)展開(kāi)的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學(xué)生整體的研究。這種研究使得對學(xué)生的重視不僅在思想或經(jīng)驗的水平而是深入到科學(xué)行動(dòng)的階段，它為有效的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據、實(shí)用的操作原理和方法。認知結構與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進(jìn)，相得益彰，它隨著(zhù)學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構的必要性和意義。
二、對學(xué)科教學(xué)的啟示
1.明確角色意識，增強認知的教學(xué)觀(guān)
教師要明確意識到，學(xué)習是學(xué)生在頭腦中主動(dòng)地建構認知結構，教師不再是傳授知識的權威，而是學(xué)生建構知識過(guò)程中的好的輔導員，是學(xué)生學(xué)習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學(xué)習內容，而且要輔導學(xué)習策略，而后者是教師需要熟悉和學(xué)習的。盡管教師可以輔導學(xué)生，但學(xué)生必須主動(dòng)地學(xué)習，必須清楚所學(xué)知識的意義。因此，學(xué)生要有主動(dòng)學(xué)習的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動(dòng)探索學(xué)科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規則。這就要求學(xué)生要采用新的加工策略、新的學(xué)習風(fēng)格，形成自己就是知識的建構者的心理模式。
2.呈現真實(shí)情景，提高學(xué)生自主學(xué)習的能力
教師要善于在課堂教學(xué)中采用一些真實(shí)任務(wù)和學(xué)科領(lǐng)域中的日常實(shí)踐，這些接近生活的復雜任務(wù)整合了許多知識和技能，有助于學(xué)生用真實(shí)的方式應用所學(xué)知識，有助于學(xué)生明確所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，作為學(xué)生學(xué)習的中心內容。
第二步，教師提供解決問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索，而不是直接告訴學(xué)生應當如何解決問(wèn)題。
第三步，引導學(xué)生自主學(xué)習。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識點(diǎn)的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學(xué)會(huì )利用與評價(jià)有關(guān)信息和資料。]
第四步，協(xié)作學(xué)習。
通過(guò)討論、交流，學(xué)生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀(guān)點(diǎn)得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問(wèn)題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過(guò)程和同學(xué)的思維過(guò)程進(jìn)行評價(jià)并加以比較，分析彼此的長(cháng)短處，總結該方法與以前所學(xué)的有何不同，預測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學(xué)知識條件化。而且，通過(guò)評價(jià)自己和同學(xué)的成果，學(xué)生還要反思自我引導學(xué)習的有效性和合作性學(xué)習的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。
3.設計概念框架，建構認知圖式
學(xué)習的結果是學(xué)生頭腦中認知圖式的重建，為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，教師可以為學(xué)生提供一個(gè)概念框架，以創(chuàng )造最鄰近發(fā)展區。借助于概念框架，學(xué)生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著(zhù)學(xué)生的學(xué)習由一個(gè)水平發(fā)展到另一個(gè)更高的水平。
第一步，圍繞學(xué)習主題，按“最近發(fā)展區”的要求，把復雜的學(xué)習任務(wù)分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學(xué)生進(jìn)一步理解問(wèn)題所需要的。
第二步，將學(xué)生引入框架中的某個(gè)節點(diǎn)。
第三步，讓學(xué)生獨立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程啟發(fā)引導；探索中，教師適當提示，幫助學(xué)生沿著(zhù)概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學(xué)生自己探索，獨立攀登。 第四步，協(xié)作學(xué)習。請同學(xué)一起討論，討論的結果可能使原來(lái)確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調整。討論中原來(lái)相互矛盾的意見(jiàn)逐漸變得明朗、一致，使學(xué)生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
第五步，效果評價(jià)。包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人學(xué)習的評價(jià)。通過(guò)概念框架的支撐作用，使學(xué)生的學(xué)習不停地從一個(gè)水平提升到另一個(gè)水平，真正做到教學(xué)促進(jìn)了認知結構的建構，教學(xué)走在了發(fā)展的前面。
4．隨機教學(xué)，強化遷移
隨機進(jìn)入教學(xué)就是學(xué)習者為了不同目的，從不同途徑、不同側面，采用不同方式對同一內容的學(xué)習。這種多次學(xué)習，不是簡(jiǎn)單的重復，而是各有側重，結果使學(xué)習者獲得了對事物復雜全貌的理解，對事物內在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng )設一種良好的環(huán)境。
第一步，向學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的內容相關(guān)的情景。
第二步，引導學(xué)生隨機進(jìn)人教學(xué)。
第三步，思維訓練。由于所學(xué)內容比較復雜，所以教師與學(xué)生的互動(dòng)應在“元認知”水平上進(jìn)行，教師要了解學(xué)生的思維過(guò)程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學(xué)習，圍繞不同側面的學(xué)習所獲得的認知展開(kāi)小組討論，同學(xué)們的思維觀(guān)點(diǎn)都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個(gè)同學(xué)也對別人的觀(guān)點(diǎn)作出反應。
第五步，學(xué)習效果評價(jià)，包括自我評價(jià)和小組評價(jià)。
5.注重策略訓練，讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習
認知心理學(xué)強調的共同點(diǎn)是學(xué)生作為自己知識的建構者，在應用知識的情景中，主動(dòng)參與真實(shí)性的活動(dòng)和任務(wù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中進(jìn)行批判性和創(chuàng )造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構自己的知識，在元認知水平上監視自己對知識的建構。在此基礎上，由學(xué)習者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構。這種教學(xué)活動(dòng)是在認知和元認知兩個(gè)水平上進(jìn)行的。所以，教師不僅要引導學(xué)生學(xué)習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：
第一步，將訓練策略的名稱(chēng)、含義和操作告訴學(xué)生，使學(xué)生形成對所學(xué)策略的命題表征，并能復述出來(lái)，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導學(xué)生學(xué)習策略的使用，并仔細講解，引導學(xué)生將陳述性知識向程序性知識轉化，使學(xué)習策略由命題表征轉化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉化為技能。
第三步，提供大量的變式練習，讓學(xué)生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過(guò)程中，教師把對學(xué)習過(guò)程的監控權逐步交給學(xué)生。
第四步，讓學(xué)生在大量練習的過(guò)程中，把對自己思維過(guò)程的監控由有意識向自動(dòng)化轉化，最終形成穩定而有效的元認知技能。
參考文獻:
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認知心理學(xué)4
認知，從寬泛的意義上來(lái)講，是心智與物理屬性的身體間有著(zhù)何種關(guān)系。認知與身體究竟是性質(zhì)截然不同的兩種存在，或者是我們看待生命的兩個(gè)視角。近年來(lái)，關(guān)于這一問(wèn)題的討論日漸積累，逐漸演變?yōu)檠芯空J知具身性的熱門(mén)課題。本文站在理論心理學(xué)的立場(chǎng)上，對認知與身體的關(guān)系進(jìn)行深層次的探討。
一 認知與身體之間存在的關(guān)系
1.身體對認知存在著(zhù)限制作用
身體限制著(zhù)認知的特征與范圍。有機體的身體結構和活動(dòng)能力限制了認知的表體性質(zhì)和內容。因某種特征的存在，使有機體某些形式的認知變得相對容易，也可能使某些形式的認知變得相對困難，甚至變?yōu)椴豢赡�。以�?tīng)覺(jué)為例，動(dòng)物的聽(tīng)覺(jué)比人類(lèi)的聽(tīng)覺(jué)更為靈敏，是因為它們的聽(tīng)覺(jué)系統構造與人類(lèi)不同。在Metaphors we live by一書(shū)中就明確指出，抽象思維主要是隱喻的。而語(yǔ)言學(xué)中的意象圖式（Lmage Schema）理論是“對于身體作用于世界的方式就是認知的方式”這一觀(guān)點(diǎn)最好的佐證。個(gè)體的主觀(guān)世界是被個(gè)體的行為和感覺(jué)運動(dòng)能力決定的。認知是身體的認知，身體是認知的身體。但在這一過(guò)程中，身體的結構和感官運動(dòng)系統都限制著(zhù)認知的進(jìn)行。
2.身體對認知的分配調節作用
身體可以作為認知加工過(guò)程中的一部分，在大腦、骨骼、皮膚等身體各方面與認知系統中發(fā)揮著(zhù)類(lèi)似于分銷(xiāo)商的作用。身體調節著(zhù)認知，影響著(zhù)思維、判斷、情緒和動(dòng)機等心智過(guò)程。許多心理學(xué)實(shí)驗都證明身體的狀態(tài)和運動(dòng)對認知過(guò)程有調節作用。在荷蘭心理學(xué)家Koch等人的Stoop task測驗中得出的結論，后退動(dòng)作誘發(fā)了更多的認知努力，因而取得了更好的成績(jì)。因此，身體會(huì )對心智產(chǎn)生強有力的沖擊力。身體的調節作用使認知、身體、行動(dòng)在空間和時(shí)間上形成密不可分的聯(lián)系，從而成為一個(gè)整體，確保了認知與行動(dòng)之間的和諧。由于身體的調節作用，認知操作的過(guò)程與環(huán)境的要求保持一致，保證了認知任務(wù)的圓滿(mǎn)完成。
3.身體使認知產(chǎn)生依賴(lài)性
法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂曾經(jīng)明確指出，身體并非認知的對象，而是認知的主體。也就是說(shuō)，我們通過(guò)“體認”的方式了解世界。在日常生活中，我們每一個(gè)人都能深切體會(huì )到自我和身體的親密關(guān)系。換言之，認識依賴(lài)于身體的各種經(jīng)驗。身體體驗的過(guò)程構成了認知過(guò)程的基本素材。人類(lèi)特有的身體結構決定了人類(lèi)獨特的大腦和中樞神經(jīng)系統，如同動(dòng)物特有的生理構造決定了動(dòng)物了解世界的認知系統。沒(méi)有這種特殊的身體構造，就沒(méi)有人類(lèi)特有的感知能力和思維方式。認知系統的活動(dòng)思維和方式是依賴(lài)身體的活動(dòng)狀態(tài)和思維方式而進(jìn)行的。
二 在理論心理學(xué)中的.認知與身體緊密聯(lián)系
1.心智與身體聯(lián)系緊密
科學(xué)心理學(xué)是西方文化思想的產(chǎn)物。在西方文化中，二元論思想一直占據主導地位。而科學(xué)心理學(xué)本身就是二元論思想的體現。17世紀法國的哲學(xué)家笛卡爾視身體僅為心智的一個(gè)觀(guān)念。二元論的基本特征是主張心物、身心、主客的二元對立。心理、意識、主體構成了二元對立的一方，物質(zhì)、身體、客體構成了對立的另一方。這就構成了理論心理學(xué)的基礎。身體是物質(zhì)的，但是身體的物質(zhì)屬性卻需要通過(guò)心智中的觀(guān)念實(shí)現。從認識論的角度看，心智駕馭著(zhù)身體，指揮著(zhù)身體的運作，但是身體對心智沒(méi)有實(shí)質(zhì)的影響力。
2.在理論心理學(xué)中心智與身體的一體化
身心一體化是指身體在心智中，心智在身體中。身體并非傳統上認為的僅是心智發(fā)生的“場(chǎng)所”“載體”或“生理機制”。身心一體的原則是心智對身體的影響，而理論心理學(xué)的實(shí)驗表明，思維、回憶和語(yǔ)言等認知過(guò)程在無(wú)意識中影響了身體的感覺(jué)和運行系統。
3.認知與身體在理論心理學(xué)中的關(guān)系
身體對認知既有因果作用，即塑造認知，也有構成性作用，是認知過(guò)程中必不可少的部分。身體是認知的主體，是身體去感受、去思維、去行動(dòng)。因而身體的感知和身體的運動(dòng)等各種身體經(jīng)驗必然對認知過(guò)程產(chǎn)生強有力的影響。認知語(yǔ)言學(xué)的研究也表明，語(yǔ)言、思維和邏輯推理的方式實(shí)際上是身體作用于世界的方式。在理論心理學(xué)中，認知與身體則是因與果相互依存的關(guān)系。
三 結束語(yǔ)
從理論心理學(xué)的角度出發(fā)，探究認知與身體的聯(lián)系，總結得出認知是身體的認知，身體是認知的身體，并且分析出身體對認知既有因果作用，也有構成性作用，是認知過(guò)程中必不可少的部分。身體與認知的關(guān)系的交互影響體現了身心一體化的原則，因此身體的性質(zhì)決定了我們的思維方式和內容，決定了我們怎樣形成概念和判斷邏輯。而理論心理學(xué)的實(shí)驗也表明，思維、回憶和語(yǔ)言等認知過(guò)程在無(wú)意識中影響了身體的感覺(jué)和運行系統。
參考文獻
[1]陳玉明、郭田友、何立國等.具身認知研究述評[J].心理學(xué)探新，20xx（6）：483～487
認知心理學(xué)5
學(xué)校在放假前給我們骨干教師布置了一項作業(yè)，讀《當代認知心理學(xué)》，并做交流。這本書(shū)確實(shí)挺難看的，我的看的時(shí)候圈圈畫(huà)畫(huà)還是覺(jué)得糊涂，干脆用電腦取代筆來(lái)做個(gè)讀書(shū)筆記的摘抄與總結，給自己列個(gè)清新的提綱，也好資源共享，希望能幫到其他的人來(lái)了解這本書(shū)。
一、序
認知心理學(xué)是探索人們如何獲得知識和使用知識的一門(mén)學(xué)問(wèn)。本書(shū)努力從以下三個(gè)方面進(jìn)行嘗試：
1、 在結構體系上，力求兼容并蓄。
2、 在內容上，突出科學(xué)性、學(xué)術(shù)性、基礎性和前沿性。
3、 在文獻資料的選取上，力求反映認知心理學(xué)研究的最新成果。
第一章緒論
20世紀中期，世界科學(xué)史上誕生了探索人類(lèi)智慧產(chǎn)生和發(fā)展的前沿性尖端科學(xué)——認知科學(xué)。
一、 認識心理學(xué)的概述
(一)認知心理學(xué)的涵義
1、1967年，美國心理學(xué)家奈賽爾（Neisser）出版了了名為《認知心理學(xué)》的專(zhuān)注，標志著(zhù)認知心理學(xué)的確立。
他在書(shū)中定義：認知心理學(xué)是研究信息經(jīng)感覺(jué)輸入的轉換、加工、存儲、恢復、提取與使用的過(guò)程，他把認知心理學(xué)劃分為視認知、聽(tīng)認知和記憶與思維高層次心理過(guò)程三部分。
2、廣義的認知心理學(xué)主要探討人類(lèi)內部的心理活動(dòng)過(guò)程、個(gè)體認知的發(fā)生與發(fā)展，以及對人的心里事件，、心里表征和信念、意向等心理活動(dòng)的研究。
3、狹義的認知心理學(xué)，是以信息加工理論觀(guān)點(diǎn)為核心的心理學(xué)，又被稱(chēng)為信息加工心理學(xué)（或數據處理心理學(xué)）。
4、隨著(zhù)認知心理學(xué)的迅速發(fā)展，出現了對人的認知活動(dòng)的三種理解：
第一種理解：認知活動(dòng)是人腦對信息的加工過(guò)程。這種觀(guān)點(diǎn)強調信息在人腦中的流動(dòng)過(guò)程，從感知信息開(kāi)始直到最終做出行為結束。
第二種理解：認知活動(dòng)是人腦對符號的處理過(guò)程。這種理解把認知活動(dòng)看作是人腦對符號的操縱與處理的過(guò)程。
第三種理解：認知活動(dòng)是問(wèn)題解決過(guò)程。這種理解認為認知活動(dòng)是個(gè)體選擇、轉換、操作和使用從環(huán)境中來(lái)的信息，以及利用人腦中的知識與經(jīng)驗來(lái)認識和解決當前所面臨的特定問(wèn)題的過(guò)程。
以上三種對認知心理活動(dòng)的不同理解，從不同角度探討了人類(lèi)認知活動(dòng)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，它們都是當代認知心理學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)，盡管也存在不同，但都有一個(gè)共同的認識：即人類(lèi)認知活動(dòng)過(guò)程不是一個(gè)被動(dòng)地接受或加工信息、符號和解決問(wèn)題的過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)地、積極地加工和處理輸入信息、符號與解決問(wèn)題的動(dòng)態(tài)系統。
4、 信息加工去向的認知心理學(xué)對心理學(xué)分支學(xué)科產(chǎn)生巨大影響，尤其對普通心理學(xué)和實(shí)驗心理學(xué)的.影響有：
首先，是對探討人的心理活動(dòng)過(guò)程的研究領(lǐng)域的擴大。
其次，是從心理物理函數的手機走向了對人的內部心理機制的揭示。
再次是從分析性研究轉向綜合性研究。
最后是重視個(gè)別差異、社會(huì )文化差異以及對個(gè)案的研究。
(二)人類(lèi)認知系統及其特征
1、人類(lèi)的認知系統由兩大部分組成：一是維持生存的系統，它涉及到人類(lèi)的情緒、需要、動(dòng)機、意志以及維持生命與延續生命的部分。另一個(gè)是認知的系統，它涉及到個(gè)體獲取知識和經(jīng)驗的內部心理操作過(guò)程，以及個(gè)體學(xué)習與運用知識的過(guò)程。
2、認知系統由四個(gè)部分組成:有限容量的信息傳遞與處理系統、認知策略系統、知識經(jīng)驗系統和自我監控系統，即元認知系統。
3、人類(lèi)認知系統的基本特征:
第一，人是一個(gè)符號運算系統。
第二，人類(lèi)的認知系統是一個(gè)多階段、多層次的信息傳遞系統。
第三，人類(lèi)信息加工能力的有限性。
第四，人是一個(gè)具有習得與發(fā)展有效認知策略的系統。
第五，人是一個(gè)新舊圖式整合、構建、重構而獲得知識的系統。
同化，是指個(gè)體將新知識有效地整合并建構到自己已有圖式之中的過(guò)程；順應是指當個(gè)體遇到自己不能用已有圖式同化新知識時(shí)，對已有圖式加以修改或重構，以適合新知識的過(guò)程。
第六，人是一個(gè)不斷發(fā)展的監控認知系統。
監控認知，即元認知，是由弗拉威爾于1976年首先提出來(lái)的，其涵義是“認知的認知”，是指個(gè)體具有“知道”與“使用”自己“知識與認知策略”的能力。
一個(gè)人的元認知能力由兩個(gè)方面組成：一是知道自己具有哪些知識和經(jīng)驗，知道自己可以采取哪種認知策略；二是根據社會(huì )環(huán)境的需要與要求，知道自己有哪些能力可以使用特定的知識與認知策略，去處理特定問(wèn)題的心智操作。
二、認知心理學(xué)的起源
1、認知心理學(xué)興起的內部原因：
�。�1）1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗室，，馮特主張，科學(xué)的而不是形而上學(xué)的心理學(xué)應該是一門(mén)經(jīng)驗科學(xué)，研究的對象是人的直接經(jīng)驗。
�。�2）鐵欽納受馮特的影響并繼承了他的思想。他認為，一切科學(xué)的對象都是“經(jīng)驗”。產(chǎn)生了心理學(xué)史上第一個(gè)學(xué)派：構造主義心理學(xué)。
�。�3）1912年，美國心理學(xué)家華生反對馮特把意識作為心理學(xué)研究的對象，他認為心理學(xué)研究的對象應該是人和動(dòng)物的行為，而不是意識和心理活動(dòng)，他主張用純粹客觀(guān)的自然科學(xué)方法來(lái)研究有機體對刺激的反應或行為。他的行為主義心理學(xué)的基本公式是“刺激—反應”。華生的行為主義心理學(xué)完全放棄了對人的 內部心理活動(dòng)過(guò)程的研究，使心理學(xué)成為了“無(wú)頭腦的心理學(xué)”。
�。�4）托爾曼在行為主義心理學(xué)的框架內，把控制行為反應輸出的內部因素——中介變量引入到對有機體的行為研究中。他提出中介變量的公式：B=f(S、P、H、T、A)公式中B表示行為變量，S、P、H、T、A表示實(shí)驗變量，其中S代表環(huán)境刺激，P代表生理內驅力，H代表遺傳，T代表過(guò)去經(jīng)驗或訓練，A代表年齡。
�。�5）赫爾和許多心理學(xué)家都把中介變量作為心理學(xué)研究的對象，特別是推向人的高級心理活動(dòng)過(guò)程的研究，如思維、記憶、問(wèn)題解決和語(yǔ)言等領(lǐng)域。這樣為當代認知心理學(xué)所強調的對人的內部心理過(guò)程的研究奠定了基礎，并且成為當代認知心理學(xué)知識領(lǐng)域中的重要觀(guān)點(diǎn)。
因此，認知心理學(xué)的興起，是心理學(xué)內部經(jīng)歷長(cháng)期矛盾、沖突與探索后所孕育的結果。
2、現代科學(xué)技術(shù)對認知心理學(xué)的巨大影響：
�。�1）、1967年，奈賽爾發(fā)表了心理學(xué)史上第一部以《認知心理學(xué)》命名的專(zhuān)著(zhù)，標志著(zhù)認知心理學(xué)的誕生。
�。�2）、對認知心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展具有重要影響的科學(xué)是語(yǔ)言學(xué)、通訊理論和計算機科學(xué)。
首先，語(yǔ)言學(xué)研究的新進(jìn)展，推動(dòng)了認知心理學(xué)的產(chǎn)生。
其次，信息論思想的滲透，為信息加工心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了基礎。20世紀50年代末，信息論、控制論、系統論三大理論的出現，推動(dòng)了以信息加工觀(guān)點(diǎn)來(lái)分析說(shuō)明人的心理活動(dòng)過(guò)程的認知心理學(xué)的發(fā)展。人類(lèi)科學(xué)史上出現過(guò)三個(gè)最重要的基本概念：物質(zhì)、能量、信息。信息論的奠基人是數學(xué)家申農，他在1948年發(fā)表的著(zhù)名論文《通訊的數字理論》中，提出了電話(huà)、電報這類(lèi)通訊裝置能在一定條件下把信息傳遞出去的思想。
認知心理學(xué)從申農的通許科學(xué)理論中引入了以下概念：信息裝置、信息編碼、通道容量，系列加工和平行加工（連續的過(guò)程和平行的過(guò)程）�？傊�，申農的通訊科學(xué)理論對當代認知心理學(xué)的興起與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，它不僅給認知心理學(xué)提供了用來(lái)說(shuō)明人的認知活動(dòng)過(guò)程的概念與術(shù)語(yǔ)，而且也引導了心理學(xué)著(zhù)重于人的內部心理活動(dòng)過(guò)程的研究。
最后，計算機科學(xué)是當代認知心理學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的最重要的條件。1946年，在美國誕生了世界上第一臺電子計算機ENIAC——電子數字積分計算機。
認知心理學(xué)6
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過(guò)程的內部心理機制，并能對人的各種心理活動(dòng)、言語(yǔ)行為做出某種解釋。當代認知心理學(xué)運用信息處理的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究人的認知過(guò)程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎，信息在頭腦中的表示法，專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語(yǔ)言結構及語(yǔ)言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學(xué)習，人的大腦如何儲存知識、解決問(wèn)題等。它以新的理論觀(guān)點(diǎn)和豐富的實(shí)驗成果迅速改變著(zhù)心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個(gè)新分支，同時(shí)又促進(jìn)相關(guān)學(xué)科如認知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調教學(xué)目標的行為化的影響下，一直存在著(zhù)以結果為中心的教學(xué)傾向，側重于考察評估學(xué)習的外部行為表現，而對學(xué)習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，筆者們在平時(shí)的教學(xué)設計應用中，存在著(zhù)只注意采用行為目標的具體描述(如傳統的教學(xué)環(huán)節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學(xué)設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問(wèn)題。實(shí)踐表明，在教學(xué)設計中對心理認知規律的尊重，能調動(dòng)起學(xué)生的認知內驅力，改善學(xué)生的認知結構，并改進(jìn)認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設計的實(shí)踐適應當前素質(zhì)教育改革的需要。筆者們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應用談?wù)勼w會(huì )。
一、圖式理論與教學(xué)設計
1、教學(xué)四個(gè)心理環(huán)節的設計。
按照美國認知心理學(xué)家古寧漢(DJCunningham)的說(shuō)法，“學(xué)習是建構內在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的理解”�，F代認知心理學(xué)的圖式理論認為，筆者們之所以能理解一組句子及其含義是因為在筆者們的頭腦中存在著(zhù)關(guān)于各種事情、情境和現象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現象及其內在邏輯關(guān)系的概括，其作用就在于它可以幫助筆者們根據這一圖式對一些具體的事實(shí)、具體的情境進(jìn)行“推論”。
根據這個(gè)理論，筆者在教學(xué)中嘗試運用激發(fā)學(xué)生原有的感性認識，并引導學(xué)生對感性材料進(jìn)行歸納、整理、重構，形成新的知識源，串聯(lián)成知識網(wǎng)絡(luò )四個(gè)環(huán)節。
以講解銀行知識點(diǎn)為例。
(1)感性材料來(lái)源：學(xué)生事先的調查及原有感性認識的積累。調動(dòng)過(guò)程：讓學(xué)生上來(lái)描繪各個(gè)國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱(chēng)，同時(shí)讓其余學(xué)生以四人為一組將平時(shí)的感性積累的知識進(jìn)行討論、整合。目的：進(jìn)行感性知識貯備與興趣積累，讓學(xué)生調動(dòng)自主學(xué)習心理等。
(2)對感性材料的歸類(lèi)、整合與重構過(guò)程：將各種信息進(jìn)行匯攏，分層次進(jìn)行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。
(3)從對感性材料整合、重構并向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個(gè)國家的深入了解。
(4)將新的知識源與知識網(wǎng)絡(luò )連接，把一個(gè)國家知識放入整個(gè)世界國家知識環(huán)節之中，并與風(fēng)土人情、文化地理、經(jīng)濟旅游等融通起來(lái)。這種融通還涉及學(xué)生自身對整個(gè)知識獲得時(shí)心理發(fā)展過(guò)程的熟悉，并進(jìn)一步推動(dòng)這種觀(guān)察動(dòng)機的延續和發(fā)展。
2、設計環(huán)節中的具體情景設置。
學(xué)生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進(jìn)行加工處理，考慮其材料引出會(huì )產(chǎn)生的心理反應與趨向性�，F代認知心理進(jìn)一步表明：一幅形象的畫(huà)面，一組動(dòng)聽(tīng)的聲音，一段動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景，一段生動(dòng)的背景材料，往往可以誘發(fā)認知內趨力，使人對自己的認知對象產(chǎn)生強烈的熱情。同時(shí)這些情景還可以成為思維活動(dòng)的向導，從而牽動(dòng)人對認知對象的想象和啟發(fā)。所以情景教學(xué)是誘發(fā)學(xué)生認知內趨力的最佳條件。這種情景或材料設置在時(shí)效性很強的中學(xué)政治學(xué)科中更有其獨特的地方。
如對“政黨制度”的理解。
(1)顯性題目設計：德國的國家性質(zhì)?(資產(chǎn)階級專(zhuān)政)政體?(議會(huì )制共和制)德國國家結構形式?(聯(lián)邦制)德國的政黨制度?(多黨制)
隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下臺時(shí)潸然淚下激起學(xué)生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經(jīng)驗的準備。
(2)建構政黨、政黨制度等相關(guān)知識源。
(3)將政黨制度在知識網(wǎng)絡(luò )體系中定位，引導學(xué)生思考政黨與國家政權、政黨制度與國家性質(zhì)、政治與經(jīng)濟的`關(guān)系。
3、重構基礎理論的識記，把能力培養與心理發(fā)展協(xié)同起來(lái)。
現代認知心理理論證明，基礎理論對學(xué)生智力的發(fā)展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學(xué)的認知過(guò)程中，如何有效引導學(xué)生進(jìn)行知識積累，是實(shí)現能力的載體。心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)進(jìn)一步認為，智力是“在各個(gè)人身上經(jīng)常地、穩定地表現出來(lái)的認知特點(diǎn)，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動(dòng)的個(gè)性心理特征”。從這點(diǎn)來(lái)看，認知水平是有差異性的，所以對基礎理論的識記要從學(xué)生原有的智力水平，即認知特征出發(fā)，對知識進(jìn)行分解重構，從而從心理活動(dòng)上影響學(xué)生的思維定勢，培養新的思維習慣，即形成某種新的心理活動(dòng)能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特征，即學(xué)習的方式不是被動(dòng)地記憶、理解教師傳授的知識，更在于有敏銳發(fā)現問(wèn)題，主動(dòng)提出問(wèn)題，積極探究解決問(wèn)題的方法，從而探求結論的自主學(xué)習的過(guò)程。
如對“矛盾”概念的理解。
(1)由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之說(shuō)也”講起，列舉相關(guān)矛盾例子，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生調動(dòng)自筆者感性材料對矛盾作出淺層的理解與說(shuō)明。
(2)對引出的感性材料歸類(lèi)：其一可分為內部的沖突和對立;其二可為事物外部的沖突與對立;其三分析矛盾不僅指對立而且指統一，分析“統一”的兩種情形，讓學(xué)生滲透感性知識作出自主分析，并領(lǐng)悟對立統一是不可分割的;其四是日常生活中的對立統一與哲學(xué)上講的對立統一不同，是個(gè)性與共性的關(guān)系。
(3)將學(xué)生從感性認識向理性認識引導后，讓學(xué)生對感性材料進(jìn)行進(jìn)一步分析整理，進(jìn)而把《韓非子》“矛盾之說(shuō)”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區別開(kāi)來(lái)。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統一的關(guān)系。讓學(xué)生自主分出知識層次，并作出理解說(shuō)明。
(4)將形成的矛盾新知識點(diǎn)放入哲學(xué)體系中進(jìn)行定位，并與聯(lián)系、發(fā)展等觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行滲透交匯。
二、自筆者調節理論及其教學(xué)應用
在實(shí)際教學(xué)中學(xué)生有各自的個(gè)性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應該首先探明這種心理特點(diǎn)，并利用相關(guān)的心理知識對心理定勢進(jìn)行控制和干預。同時(shí)教師也是個(gè)體，外在的環(huán)境也會(huì )對教師心理動(dòng)機產(chǎn)生作用，如何有效地控制自筆者情緒，有節制地調節自筆者的心理狀態(tài)對教學(xué)與師生關(guān)系的發(fā)展有著(zhù)很重要的影響。所以在備課中，筆者備了心理教學(xué)的另一個(gè)教案，并有意識地進(jìn)行個(gè)案和集體心理輔導案例經(jīng)驗的積累。
心理教案的主線(xiàn)是發(fā)展雙向的“自筆者形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自筆者形象”設計，即筆者們在潛意識水平上對自筆者的認識、想象和評價(jià)。這種“自筆者形象”影響著(zhù)筆者們的自尊水平、自筆者效能及自身潛力的發(fā)揮。但這種心理設計既需要內部條件，又需要外部條件�！耙磺杏幸饬x而持久的變化都是先從內部開(kāi)始的，然后再由里向外地發(fā)展”。但有效的評價(jià)機制的建立有利于激發(fā)內部的潛質(zhì)，從而調動(dòng)內部進(jìn)行積極心理因素的積累。所以，從外部來(lái)講，教師可以通過(guò)相應的心理教學(xué)手段從潛意識中同化師生的期望，通過(guò)對學(xué)生形象的提升來(lái)增進(jìn)學(xué)生對班集體與個(gè)體的期望，有利于調動(dòng)學(xué)生認知的內驅力，有利于強化學(xué)生的自筆者調節能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。
這種心理備案結合不同班級的不同特點(diǎn)，以及不同學(xué)生個(gè)性差異進(jìn)行調整。主要分個(gè)案與集體備教案兩種。
1、個(gè)體輔導教學(xué)設計和實(shí)驗研究
教學(xué)設計基本策略：首先積累個(gè)案觀(guān)察，其次從外部對個(gè)體自筆者調節進(jìn)行干預。主要從以下五方面入手：讓學(xué)生嘗試了解自己、評價(jià)自己、作出計劃、采取行動(dòng)及對結果不間斷進(jìn)行經(jīng)驗總結與學(xué)習。另外，從外圍環(huán)境為學(xué)生自筆者調節的發(fā)展創(chuàng )設條件。
2、集體輔導教學(xué)設計和實(shí)驗研究
教學(xué)設計基本策略：主要是從外部對集體自筆者調節進(jìn)行某種程度的干預，嘗試讓學(xué)生用新的知識結構重新認知自己、評價(jià)他人，并作出相應反應。教師應對產(chǎn)生的各個(gè)階段的結果作出評價(jià)與激勵。
3、對教師自身進(jìn)行自筆者調節
自筆者調節的基本策略：對自筆者心理進(jìn)行認知，向優(yōu)化心理素質(zhì)轉化，進(jìn)行適度減壓。
三、以探究、實(shí)踐為手段，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展
現代認知心理學(xué)要求教學(xué)應以探究、實(shí)踐為手段，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展。所以在教學(xué)中，要引導學(xué)生從面對書(shū)本內部知識向書(shū)本外圍知識開(kāi)闊視野。要引導學(xué)生關(guān)注現實(shí)生活，親身參與社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，從以教師“教為中心”向學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、自主學(xué)習為軸心轉變，從而實(shí)現從認知到應用的心理習慣特征的轉變。
從面對書(shū)本到轉向外圍轉變過(guò)程，首先可以在課內讓學(xué)生通過(guò)討論等形式學(xué)會(huì )合作與溝通，進(jìn)行相關(guān)經(jīng)驗積累。其次可以嘗試讓學(xué)生在課外作進(jìn)一步的探索與實(shí)踐，學(xué)會(huì )收集、分析、歸納、整理資料，學(xué)會(huì )處理反饋信息。
以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過(guò)程中布置相應研究性課題，讓學(xué)生在課外分組合作完成相關(guān)銀行知識的匯集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開(kāi)征利息稅有何好處，電子貨幣時(shí)代的遐想。學(xué)生對在銀行開(kāi)征利息稅有何好處經(jīng)調查認為：其一，可以較多地增加國家稅收和國家的財政收入;其二，有利于弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利于擴大消費需求，擴大內需;其三，有利于緩解分配不公的社會(huì )矛盾。從調查中學(xué)生對國內國外利息稅的征收情況進(jìn)行了比較，對當前個(gè)人收入所得稅征收情況有了更為深入的了解，如了解當前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個(gè)人所擁有等，從而對國家稅收政策有了更為深入的理解。
認知心理學(xué)7
音樂(lè )教育是全面素質(zhì)教育的重要手段，對學(xué)生自身素養、審美能力、創(chuàng )造能力等提高都有較大的幫助。然而在我國正如火如荼進(jìn)行全民音樂(lè )教育的同時(shí)，也出現了大量的問(wèn)題，如灌輸式教學(xué)理論、應試性教學(xué)制度等。這對國民接受音樂(lè )教育起到很大的抑制作用，阻礙了音樂(lè )教育的發(fā)展。
這些問(wèn)題都歸結于對音樂(lè )的認知程度還不夠。因此，在認知心理學(xué)向藝術(shù)拓展的背景下，文章站在認知心理學(xué)的視角下重新詮釋音樂(lè )課程和教育理論，從認知心理學(xué)中得到對音樂(lè )教育的新啟發(fā)，以嘗試構建音樂(lè )教育的良性循環(huán)機制。
一、認知心理學(xué)與藝術(shù)
1967年，美國哲學(xué)家納爾遜?古德曼在哈佛大學(xué)教育研究院設立了“零點(diǎn)計劃”的研究項目，其目的是為了研究哲學(xué)和心理學(xué)在人體符號上存在的缺陷，所謂人體符號即音樂(lè )、詩(shī)歌、美術(shù)等。這些符號在發(fā)展的過(guò)程中對人類(lèi)的心理有特殊的影響，對藝術(shù)概念和學(xué)習也產(chǎn)生了新的觀(guān)點(diǎn)和啟發(fā)�！傲泓c(diǎn)計劃”的理論基礎是形成于這時(shí)期的認知心理學(xué)，計劃的實(shí)施意味著(zhù)認知心理學(xué)拓展至藝術(shù)領(lǐng)域。藝術(shù)類(lèi)別中的認知主義表現在：藝術(shù)不是作為知識存在，而是大腦活動(dòng)的一部分。
即一個(gè)從事藝術(shù)工作的人能夠用抽象的形式表達出喜悅、悲傷等心理狀態(tài)，而藝術(shù)“讀者”也能夠分辨并且明白這種抽象表達。20世紀70年代后，“零點(diǎn)計劃”研究轉向學(xué)前至大學(xué)階段的藝術(shù)教育，并獲得大量的研究成果。這些研究成果應用于藝術(shù)教學(xué)中取得了一定的成效，論證了藝術(shù)對人類(lèi)所產(chǎn)生的重大影響�！傲泓c(diǎn)計劃”在心理學(xué)、教育學(xué)，尤其是藝術(shù)教育觀(guān)念都造成了巨大沖擊，形成加德納多元智能理論。目前該理論在我國得到學(xué)術(shù)界的認可并應用于教學(xué)實(shí)踐。加德納多元智能理論與傳統智能不一樣的地方在于前者加入了心理和行為，產(chǎn)生了音樂(lè )、人際關(guān)系、空間信息等更多元化的自我認識。
音樂(lè )是認知心理學(xué)研究的重要內容，其被證實(shí)為人類(lèi)智慧的形式存在，為音樂(lè )教育方向點(diǎn)亮了一盞明燈。認知學(xué)習理論是認知心理學(xué)研究的成果之一、其與認知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)基本一致，但在其基礎上豐富了學(xué)習過(guò)程方面的研究。
認知學(xué)習理論強調意識的重要性，學(xué)習的過(guò)程：提出學(xué)習者是學(xué)習過(guò)程中的主體，發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性的重要性;認為主體的學(xué)習效果除了已有的知識水平、認知結構之外還包含外部刺激和個(gè)體主觀(guān)意識;思考、認知等意識性活動(dòng)在學(xué)習中能發(fā)揮重要作用;強調學(xué)習者的創(chuàng )造力;重視主體內在強化的作用;強調心理和外部環(huán)境對主體學(xué)習的影響。認知學(xué)習理論就是照亮音樂(lè )教育前方的明燈，對音樂(lè )課程和教學(xué)理論有很大的啟發(fā)。
二、認知心理學(xué)與音樂(lè )教育
根據認知心理學(xué)的啟發(fā)，在音樂(lè )教育的過(guò)程中，應該從心理學(xué)角度出發(fā)刺激學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，培養其創(chuàng )造能力。同時(shí)，創(chuàng )設有利的音樂(lè )教育環(huán)境，開(kāi)放的音樂(lè )課程，進(jìn)而發(fā)展音樂(lè )教育，提高教學(xué)成果。
(一)認知心理學(xué)對音樂(lè )課程的啟發(fā)
第一、開(kāi)設音樂(lè )課程，完善音樂(lè )課程。在我國中小學(xué)當中普遍存在忽視音樂(lè )課程，重視文化課程的“應試體態(tài)”。除了一些藝術(shù)生之外，文化生幾乎與音樂(lè )隔絕，這直接阻礙了學(xué)生對音樂(lè )進(jìn)行認知行為，也構成了中小學(xué)跨越大學(xué)的音樂(lè )教育斷層。音樂(lè )教育是進(jìn)行素質(zhì)教育的重要手段，如此狀況下根本無(wú)法實(shí)現全民音樂(lè )教育的'愿望。大學(xué)中盡管開(kāi)設了音樂(lè )課程，但僅僅只是單線(xiàn)條的存在，在課程結構上并沒(méi)有把學(xué)生的心理需求考慮進(jìn)去。
中小學(xué)缺乏對音樂(lè )的認知能力，大學(xué)音樂(lè )教育又未考慮這一因素，課程結構設置較難，導致大部分的學(xué)生對音樂(lè )課程不太滿(mǎn)意，進(jìn)而失去興趣。大學(xué)的音樂(lè )課程應該根據普遍大學(xué)生對音樂(lè )的認知能力，由淺入深、從易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行。課程內容也不能只停留在音樂(lè )欣賞方面，應該結合一定的理論知識，調動(dòng)學(xué)生思考和分析的主觀(guān)能動(dòng)性，使其通過(guò)音樂(lè )認知世界。
第二，音樂(lè )教材的極端性。在中小學(xué)中不乏在課余時(shí)間進(jìn)行音樂(lè )教育的學(xué)生，但是這些學(xué)生接受音樂(lè )教育很多都不是出自主觀(guān)意愿，而是把音樂(lè )作為一種知識，為了接受家長(cháng)、教師、社會(huì )的考核而學(xué)。進(jìn)而也就有了音樂(lè )考級一說(shuō)，所配套的還有考級教材，完全將“應試教育”搬到了音樂(lè )教育中�？技壗滩谋M管是專(zhuān)家為不同程度的音樂(lè )學(xué)習者所精心編寫(xiě)，但是從認知心理角度來(lái)看，一定程度上抑制了學(xué)習者的行為意識，更不用強調學(xué)習者的創(chuàng )造能力。而普通高校中，則缺乏相對應的音樂(lè )教材，有些教師要么憑個(gè)人喜好選擇教材，要么直接把專(zhuān)業(yè)音樂(lè )院校的教材作為教學(xué)內容。教材的極端性使普通高校的學(xué)生無(wú)法接受適合自己的系統音樂(lè )教學(xué)，造成不良心態(tài)，形成惡性教育機制。教育者應該努力編寫(xiě)適合音樂(lè )教育各個(gè)階段的教材，其目的主要調動(dòng)學(xué)習者的主觀(guān)能動(dòng)性，讓其對音樂(lè )進(jìn)行不同階段的認知，而非目的性的應試。
第三，開(kāi)放性“音樂(lè )課程”。這種課程的形式自由，沒(méi)有強制性的內容和課程地點(diǎn)，純粹以培養學(xué)生對音樂(lè )的興趣以及刺激學(xué)生對音樂(lè )的創(chuàng )造力為目的。無(wú)論是中小學(xué)，還是普通高校都可以開(kāi)設音樂(lè )社團，一切以學(xué)生為主體，開(kāi)展社團活動(dòng)，教師只作為輔助指導而存在。課程內容方面則可打破傳統的音樂(lè )知識灌輸，而是交流大家對音樂(lè )的認知程度和水平，溝通音樂(lè )學(xué)習過(guò)程中的難點(diǎn)，積極調動(dòng)學(xué)生意識的發(fā)展，讓其充分地發(fā)揮自己的主觀(guān)能動(dòng)性和創(chuàng )造力。
(二)認知心理學(xué)對教學(xué)理論的啟發(fā)
認知心理學(xué)對教學(xué)理論最大的啟發(fā)就是要將理論建立在學(xué)生的心理之上，遵從學(xué)生學(xué)習的自然發(fā)展規律，重視不同年齡的心理特征，不拔苗助長(cháng)，不強加教師主觀(guān)意識。比如幼兒在學(xué)習音符時(shí)，首先學(xué)習四分音符，因為這個(gè)節奏與其走路的節奏一致，幼兒容易接受;學(xué)習音階時(shí)則從二聲音階人手，即“sol-mi”，因為這個(gè)音調和幼兒最早掌握的詞匯媽媽的音調一致，隨后再慢慢加入la、do、re，以形成完整的五聲音階。如此教學(xué)理論則充分體現了學(xué)生自然發(fā)展的規律。
其次小學(xué)生大都有活潑好動(dòng)的性格特點(diǎn)，靜止的音樂(lè )教學(xué)對其不太適合，教師則需要采用“游戲教學(xué)法”引起學(xué)生的興趣，寓教于樂(lè )，在玩樂(lè )的過(guò)程中讓學(xué)生認知音樂(lè )，感受音樂(lè )。普通高校的大學(xué)生心理、認知能力各方面都發(fā)育成熟，對其進(jìn)行音樂(lè )教育以啟發(fā)主觀(guān)意識為主，大學(xué)生一旦主觀(guān)意識上對音樂(lè )進(jìn)行學(xué)習認知，就能自我探索創(chuàng )造力等。教師可從火爆的選秀節目中吸取精華，采用“PK教學(xué)法”，讓學(xué)生在PK的過(guò)程中，認知自我音樂(lè )學(xué)習能力、學(xué)習水平和創(chuàng )造力，進(jìn)而自我開(kāi)發(fā)探索，以求PK獲勝。
三、總結
綜上所述，從認知主義心理學(xué)的角度來(lái)看待音樂(lè )教育，有助于提高教學(xué)理論的創(chuàng )新以及音樂(lè )課程的完善。認知心理學(xué)從心理角度出發(fā)，突出重視學(xué)生對音樂(lè )學(xué)習的意識和主觀(guān)能動(dòng)性，主張從從內至外地刺激學(xué)生對音樂(lè )認知行為的意識和主觀(guān)能動(dòng)性，進(jìn)而開(kāi)發(fā)其創(chuàng )造力。
音樂(lè )教育的目的本身也就是讓學(xué)生獲得終身的興趣、素養、審美能力以及傳揚音樂(lè )文化。學(xué)生主觀(guān)意識的形成有助于其主動(dòng)認知音樂(lè )，探索音樂(lè )和創(chuàng )造音樂(lè )，為自身音樂(lè )能力以及音樂(lè )發(fā)展帶來(lái)了無(wú)限的可能，可見(jiàn)認知主義心理學(xué)的積極作用。長(cháng)期以來(lái)，家長(cháng)、教師都沒(méi)能從學(xué)生心理的角度出發(fā)，讓其學(xué)習音樂(lè )，傳統的灌輸型教學(xué)和強制性手段反而減退了學(xué)生對音樂(lè )學(xué)習的主觀(guān)能動(dòng)性。至此，希望教師、家長(cháng)能夠站在認知主義心理學(xué)的視角下看待音樂(lè )教育，找到最適合學(xué)生的教學(xué)理論，最終達到音樂(lè )教育的目的。
認知心理學(xué)8
心理學(xué)家將學(xué)習/記憶過(guò)程中的三個(gè)階段分為：編碼（獲得信息）、存儲（將信息維持一段時(shí)間）、檢索（以后使用信息）。只要你成功地記起某事，這三個(gè)階段就完好無(wú)損。遺忘（或者說(shuō)出現失敗記憶——檢索某事時(shí)發(fā)生的錯誤“記憶”，卻認為它是正確的）可以發(fā)生在任何一個(gè)階段。
今天的心理學(xué)家一般認為，人至少擁有兩種智力：一種是流體智力，指推理、發(fā)現關(guān)系、抽象思維，以及在解決問(wèn)題的同時(shí)頭腦中保留信息的能力。另一種是晶體智力，指積累的關(guān)于世界的知識，以及從過(guò)去的學(xué)習與經(jīng)驗中提煉出來(lái)的程序或心智模型。兩種智力共同作用，讓我們能夠學(xué)習、推理并解決問(wèn)題。人在一兩歲時(shí)，突觸的數量會(huì )達到頂峰，比成年后的平均水平大約多出50%。之后，突觸數量的增長(cháng)會(huì )比較平穩，直到青春期前后。經(jīng)過(guò)了青春期的爆發(fā)增長(cháng)后，大腦有一段時(shí)間會(huì )去除突觸，因此突觸的數量開(kāi)始減少。在16歲左右，大腦發(fā)育成熟，這時(shí)，突觸大約能形成150萬(wàn)億個(gè)連接。大腦中整合學(xué)習與記憶的區域——海馬體——可以終生生成新的`神經(jīng)元，這是大腦會(huì )持續改變的另一個(gè)基本證據。這種現象被稱(chēng)為神經(jīng)發(fā)生，在大腦受創(chuàng )恢復和人的終身學(xué)習能力上發(fā)揮了很大作用。學(xué)習與記憶都屬于神經(jīng)處理過(guò)程。檢索練習、有間隔的練習、演練、規則學(xué)習，以及建立心智模型都能提高學(xué)習與記憶水平。那么有沒(méi)有策略或做法可以當作認知“乘數”，放大目前的智力水平呢？的確有三種：抱有一種成長(cháng)心態(tài)、像專(zhuān)家那樣練習，以及建立記憶線(xiàn)索。你要相信智力水平不是固定的，而是在很大程度上掌握在自己手中。
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摘 要： 傳統教學(xué)一直存在著(zhù)以結果為中心的教學(xué)觀(guān)，即側重學(xué)生是否掌握了知識的外部行為。通常是以是否記憶了書(shū)本知識和是否會(huì )做題目等為衡量的標準，但不明確這些行為所反映的內部心理機制及其形成的條件。從心理特征上進(jìn)行探究式課堂教學(xué)，著(zhù)眼于給予學(xué)生終身受用的知識、能力及心理指導，符合當前教學(xué)改革的實(shí)際，能破除教學(xué)中“自我中心”，有利于促使師生雙方“自我發(fā)展”，使教學(xué)煥發(fā)出生機勃勃的活力和效力。
關(guān)鍵詞： 認知心理學(xué) 圖式理論 自我調節理論 自主學(xué)習
認知心理學(xué)（Cognitive Psychology）是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過(guò)程的內部心理機制，并能對人的各種心理活動(dòng)、言語(yǔ)行為做出某種解釋。當代認知心理學(xué)運用信息處理的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究人的認知過(guò)程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎，信息在頭腦中的表示法，專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語(yǔ)言結構及語(yǔ)言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學(xué)習，人的大腦如何儲存知識、解決問(wèn)題等。它以新的理論觀(guān)點(diǎn)和豐富的實(shí)驗成果迅速改變著(zhù)心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個(gè)新分支，同時(shí)又促進(jìn)相關(guān)學(xué)科如認知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調教學(xué)目標的行為化的影響下，一直存在著(zhù)以結果為中心的教學(xué)傾向，側重于考察評估學(xué)習的外部行為表現，而對學(xué)習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，我們在平時(shí)的教學(xué)設計應用中，存在著(zhù)只注意采用行為目標的具體描述（如傳統的教學(xué)環(huán)節）和系統分析方法（如演繹、歸納法等）的現象，而忽略在教學(xué)設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問(wèn)題。實(shí)踐表明，在教學(xué)設計中對心理認知規律的尊重，能調動(dòng)起學(xué)生的認知內驅力，改善學(xué)生的認知結構，并改進(jìn)認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設計的'實(shí)踐適應當前素質(zhì)教育改革的需要。我們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應用談?wù)勼w會(huì )。
一、圖式理論與教學(xué)設計
1.教學(xué)四個(gè)心理環(huán)節的設計。
按照美國認知心理學(xué)家古寧漢（ＤＪＣｕｎｎｉｎｇｈａｍ）的說(shuō)法，“學(xué)習是建構內在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的理解”�，F代認知心理學(xué)的圖式理論認為，我們之所以能理解一組句子及其含義是因為在我們的頭腦中存在著(zhù)關(guān)于各種事情、情境和現象的圖式，這種圖式包含對各種事情、情境和現象及其內在邏輯關(guān)系的概括，其作用就在于它可以幫助我們根據這一圖式對一些具體的事實(shí)、具體的情境進(jìn)行“推論”。
根據這個(gè)理論，我在教學(xué)中嘗試運用激發(fā)學(xué)生原有的感性認識，并引導學(xué)生對感性材料進(jìn)行歸納、整理、重構，形成新的知識源，串聯(lián)成知識網(wǎng)絡(luò )四個(gè)環(huán)節。
以講解銀行知識點(diǎn)為例。
�。�1）感性材料來(lái)源：學(xué)生事先的調查及原有感性認識的積累。調動(dòng)過(guò)程：讓學(xué)生上來(lái)描繪各個(gè)國家國旗的圖片或國家名字的英文全稱(chēng)，同時(shí)讓其余學(xué)生以四人為一組將平時(shí)的感性積累的知識進(jìn)行討論、整合。目的：進(jìn)行感性知識貯備與興趣積累，讓學(xué)生調動(dòng)自主學(xué)習心理等。
�。�2）對感性材料的歸類(lèi)、整合與重構過(guò)程：將各種信息進(jìn)行匯攏，分層次進(jìn)行排列，比如從亞洲國家到美洲國家，從南半球國家到北半球國家，對世界國家總體認識，等等。
�。�3）從對感性材料整合、重構并向理性認識上升，形成新的知識源：從對國家的感性接觸到對這個(gè)國家的深入了解。
�。�4）將新的知識源與知識網(wǎng)絡(luò )連接，把一個(gè)國家知識放入整個(gè)世界國家知識環(huán)節之中，并與風(fēng)土人情、文化地理、經(jīng)濟旅游等融通起來(lái)。這種融通還涉及學(xué)生自身對整個(gè)知識獲得時(shí)心理發(fā)展過(guò)程的熟悉，并進(jìn)一步推動(dòng)這種觀(guān)察動(dòng)機的延續和發(fā)展。
2.設計環(huán)節中的具體情景設置。
學(xué)生原有的感性材料是有限的，所以有些感性知識還需要老師從外部輸入。教師對輸入的材料首先要進(jìn)行加工處理，考慮其材料引出會(huì )產(chǎn)生的心理反應與趨向性�，F代認知心理進(jìn)一步表明：一幅形象的畫(huà)面，一組動(dòng)聽(tīng)的聲音，一段動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景，一段生動(dòng)的背景材料，往往可以誘發(fā)認知內趨力，使人對自己的認知對象產(chǎn)生強烈的熱情。同時(shí)這些情景還可以成為思維活動(dòng)的向導，從而牽動(dòng)人對認知對象的想象和啟發(fā)。所以情景教學(xué)是誘發(fā)學(xué)生認知內趨力的最佳條件。這種情景或材料設置在時(shí)效性很強的中學(xué)政治學(xué)科中更有其獨特的地方。
如對“政黨制度”的理解。
�。�1）顯性題目設計：德國的國家性質(zhì)？（資產(chǎn)階級專(zhuān)政）政體？（議會(huì )制共和制）德國國家結構形式？（聯(lián)邦制）德國的政黨制度？（多黨制）
隱性知識積累：增強對政黨的感性認識，從科爾下臺時(shí)潸然淚下激起學(xué)生對政黨選舉多種心理體悟，為政黨制度的講解做感性經(jīng)驗的準備。
�。�2）建構政黨、政黨制度等相關(guān)知識源。
�。�3）將政黨制度在知識網(wǎng)絡(luò )體系中定位，引導學(xué)生思考政黨與國家政權、政黨制度與國家性質(zhì)、政治與經(jīng)濟的關(guān)系。
3.重構基礎理論的識記，把能力培養與心理發(fā)展協(xié)同起來(lái)。
現代認知心理理論證明，基礎理論對學(xué)生智力的發(fā)展及技能的形成具有不可替代的作用。所以在教學(xué)的認知過(guò)程中，如何有效引導學(xué)生進(jìn)行知識積累，是實(shí)現能力的載體。心理學(xué)觀(guān)點(diǎn)進(jìn)一步認為，智力是“在各個(gè)人身上經(jīng)常地、穩定地表現出來(lái)的認知特點(diǎn)，就是認識能力或認知能力”，而能力“是順利地完成某種活動(dòng)的個(gè)性心理特征”。從這點(diǎn)來(lái)看，認知水平是有差異性的，所以對基礎理論的識記要從學(xué)生原有的智力水平，即認知特征出發(fā)，對知識進(jìn)行分解重構，從而從心理活動(dòng)上影響學(xué)生的思維定勢，培養新的思維習慣，即形成某種新的心理活動(dòng)能力。這種能力的獲得不僅以表層的識記為特征，即學(xué)習的方式不是被動(dòng)地記憶、理解教師傳授的知識，更在于有敏銳發(fā)現問(wèn)題，主動(dòng)提出問(wèn)題，積極探究解決問(wèn)題的方法，從而探求結論的自主學(xué)習的過(guò)程。
如對“矛盾”概念的理解。
�。�1）由感性知識引出對矛盾的印象：從《韓非子》“矛盾之說(shuō)也”講起，列舉相關(guān)矛盾例子，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生調動(dòng)自我感性材料對矛盾作出淺層的理解與說(shuō)明。
�。�2）對引出的感性材料歸類(lèi)：其一可分為內部的沖突和對立；其二可為事物外部的沖突與對立；其三分析矛盾不僅指對立而且指統一，分析“統一”的兩種情形，讓學(xué)生滲透感性知識作出自主分析，并領(lǐng)悟對立統一是不可分割的；其四是日常生活中的對立統一與哲學(xué)上講的對立統一不同，是個(gè)性與共性的關(guān)系。
�。�3）將學(xué)生從感性認識向理性認識引導后，讓學(xué)生對感性材料進(jìn)行進(jìn)一步分析整理，進(jìn)而把《韓非子》“矛盾之說(shuō)”中所犯的邏輯矛盾與辯證矛盾區別開(kāi)來(lái)。歸納出矛盾概念及原理的理解與認識：矛盾是事物自身包含的既對立又統一的關(guān)系。讓學(xué)生自主分出知識層次，并作出理解說(shuō)明。
�。�4）將形成的矛盾新知識點(diǎn)放入哲學(xué)體系中進(jìn)行定位，并與聯(lián)系、發(fā)展等觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行滲透交匯。
二、自我調節理論及其教學(xué)應用
在實(shí)際教學(xué)中學(xué)生有各自的個(gè)性，共同組成的集體又有集體的心理定勢等。教師應該首先探明這種心理特點(diǎn)，并利用相關(guān)的心理知識對心理定勢進(jìn)行控制和干預。同時(shí)教師也是個(gè)體，外在的環(huán)境也會(huì )對教師心理動(dòng)機產(chǎn)生作用，如何有效地控制自我情緒，有節制地調節自我的心理狀態(tài)對教學(xué)與師生關(guān)系的發(fā)展有著(zhù)很重要的影響。所以在備課中，我備了心理教學(xué)的另一個(gè)教案，并有意識地進(jìn)行個(gè)案和集體心理輔導案例經(jīng)驗的積累。
心理教案的主線(xiàn)是發(fā)展雙向的“自我形象”，使師生之間形成“心理共振”。所謂“自我形象”設計，即我們在潛意識水平上對自我的認識、想象和評價(jià)。這種“自我形象”影響著(zhù)我們的自尊水平、自我效能及自身潛力的發(fā)揮。但這種心理設計既需要內部條件，又需要外部條件�！耙磺杏幸饬x而持久的變化都是先從內部開(kāi)始的，然后再由里向外地發(fā)展”。但有效的評價(jià)機制的建立有利于激發(fā)內部的潛質(zhì)，從而調動(dòng)內部進(jìn)行積極心理因素的積累。所以，從外部來(lái)講，教師可以通過(guò)相應的心理教學(xué)手段從潛意識中同化師生的期望，通過(guò)對學(xué)生形象的提升來(lái)增進(jìn)學(xué)生對班集體與個(gè)體的期望，有利于調動(dòng)學(xué)生認知的內驅力，有利于強化學(xué)生的自我調節能力，從而真正成為想改變的人、想成為的人。
這種心理備案結合不同班級的不同特點(diǎn)，以及不同學(xué)生個(gè)性差異進(jìn)行調整。主要分個(gè)案與集體備教案兩種。
1.個(gè)體輔導教學(xué)設計和實(shí)驗研究
教學(xué)設計基本策略：首先積累個(gè)案觀(guān)察，其次從外部對個(gè)體自我調節進(jìn)行干預。主要從以下五方面入手：讓學(xué)生嘗試了解自己、評價(jià)自己、作出計劃、采取行動(dòng)及對結果不間斷進(jìn)行經(jīng)驗總結與學(xué)習。另外，從外圍環(huán)境為學(xué)生自我調節的發(fā)展創(chuàng )設條件。
2.集體輔導教學(xué)設計和實(shí)驗研究
教學(xué)設計基本策略：主要是從外部對集體自我調節進(jìn)行某種程度的干預，嘗試讓學(xué)生用新的知識結構重新認知自己、評價(jià)他人，并作出相應反應。教師應對產(chǎn)生的各個(gè)階段的結果作出評價(jià)與激勵。
3.對教師自身進(jìn)行自我調節
自我調節的基本策略：對自我心理進(jìn)行認知，向優(yōu)化心理素質(zhì)轉化，進(jìn)行適度減壓。
三、以探究、實(shí)踐為手段，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展
現代認知心理學(xué)要求教學(xué)應以探究、實(shí)踐為手段，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習能力的發(fā)展。所以在教學(xué)中，要引導學(xué)生從面對書(shū)本內部知識向書(shū)本外圍知識開(kāi)闊視野。要引導學(xué)生關(guān)注現實(shí)生活，親身參與社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，從以教師“教為中心”向學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、自主學(xué)習為軸心轉變，從而實(shí)現從認知到應用的心理習慣特征的轉變。
從面對書(shū)本到轉向外圍轉變過(guò)程，首先可以在課內讓學(xué)生通過(guò)討論等形式學(xué)會(huì )合作與溝通，進(jìn)行相關(guān)經(jīng)驗積累。其次可以嘗試讓學(xué)生在課外作進(jìn)一步的探索與實(shí)踐，學(xué)會(huì )收集、分析、歸納、整理資料，學(xué)會(huì )處理反饋信息。
以《銀行和儲蓄者》為例，在授課過(guò)程中布置相應研究性課題，讓學(xué)生在課外分組合作完成相關(guān)銀行知識的匯集和拓展，比如：收集各大銀行信息，銀行降息分析，最新人民幣存款利率表，銀行開(kāi)征利息稅有何好處，電子貨幣時(shí)代的遐想。學(xué)生對在銀行開(kāi)征利息稅有何好處經(jīng)調查認為：其一，可以較多地增加國家稅收和國家的財政收入；其二，有利于弱化儲蓄傾向，強化消費傾向，從而有利于擴大消費需求，擴大內需；其三，有利于緩解分配不公的社會(huì )矛盾。從調查中學(xué)生對國內國外利息稅的征收情況進(jìn)行了比較，對當前個(gè)人收入所得稅征收情況有了更為深入的了解，如了解當前存款中貧富差距懸殊的情形，70%―80%的存款為10%左右的個(gè)人所擁有等，從而對國家稅收政策有了更為深入的理解。
認知心理學(xué)10
【摘 要】認知心理學(xué)關(guān)注學(xué)生認知的需要，當知識能夠與學(xué)生的生活需要息息相關(guān)時(shí)，學(xué)生更趨向于主動(dòng)學(xué)習新知識，因此，教師把生活的實(shí)際和化學(xué)知識聯(lián)系起來(lái)，適當增強學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，使學(xué)習更有效率。
【關(guān)鍵詞】認知心理學(xué) 認知需要 知識呈現
學(xué)生更樂(lè )于學(xué)習新知識，更容易將被動(dòng)的接受知識轉變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)地學(xué)習。因此，知識如果能夠聯(lián)系生活，來(lái)源于生活，同時(shí)又作用于生活，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機（即我們常說(shuō)的好奇心），學(xué)生的學(xué)習效果則會(huì )改善。而學(xué)習動(dòng)機的培養恰好需要教師適當的引導。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生自己能夠運用所學(xué)的知識解釋生活中的現象，不僅能夠增強學(xué)生學(xué)習的樂(lè )趣，更能夠增強學(xué)生學(xué)習的成就感，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習化學(xué)的積極性，培養科學(xué)服務(wù)生活的素養。
化學(xué)作為與人們日常生活息息相關(guān)的科學(xué)，最能夠引發(fā)學(xué)生學(xué)習思考，而且化學(xué)作為以實(shí)驗為基礎的科學(xué)，最能調動(dòng)學(xué)生的積極性，學(xué)生學(xué)習的積極性高了，學(xué)習效果自然就會(huì )提高。
例如在講鐵及鐵的化合物時(shí)，教師可以先由鐵是人體必需的元素之一、缺鐵會(huì )導致的缺鐵性貧血導入，再展示“速力菲”的藥品說(shuō)明書(shū)，讓學(xué)生得出藥品的主要成分及有效成分，再根據藥品說(shuō)明中的“本品與維生素C共用效果會(huì )更好”引發(fā)疑問(wèn)，進(jìn)而與學(xué)生共同探究二價(jià)鐵的化學(xué)性質(zhì)。從二價(jià)鐵的價(jià)態(tài)出發(fā)，對二價(jià)鐵的還原性、氧化性，以及如何檢驗藥品是否變質(zhì)等進(jìn)行探索，由點(diǎn)到面，鋪開(kāi)知識的網(wǎng)絡(luò )，學(xué)生能夠將所學(xué)過(guò)的Fe、Fe2+和Fe3+相互轉化的方程式回憶起來(lái)，教師替代學(xué)生總結鐵與鐵的化合物之間的聯(lián)系，并指出其中的本質(zhì)，即低價(jià)態(tài)的Fe到高價(jià)態(tài)的Fe3+需要強的氧化劑來(lái)氧化，弱的氧化劑能將Fe氧化為Fe2+，相應的，高價(jià)態(tài)的Fe3+要變成低價(jià)態(tài)的Fe，就需要強的還原劑來(lái)還原，弱的還原劑會(huì )將Fe3+還原為Fe2+，最后再回歸生活，用二價(jià)鐵的還原性（維生素C具有還原性，可以防止二價(jià)鐵被氧化）來(lái)解釋藥品說(shuō)明，升華情感�；瘜W(xué)與生活息息相關(guān)，服務(wù)于生活。
教師在歸納知識網(wǎng)絡(luò )的時(shí)候，要充分考慮學(xué)生的認知水平，由于學(xué)生在回憶之前學(xué)過(guò)的鐵與鐵的化合物之間的轉化方程式時(shí)已經(jīng)造成了思維的負荷，若讓學(xué)生繼續完成化合物轉化之間的本質(zhì)關(guān)系，造成學(xué)生的認知負荷加重，出現厭學(xué)的情緒。教師替代學(xué)生完成知識脈絡(luò )的梳理，學(xué)生會(huì )有“白鷺立雪，智者見(jiàn)白”的感覺(jué)，因此，教師替代性策略是在學(xué)生自身歸納知識之間的聯(lián)系有困難的時(shí)候進(jìn)行的。教師在講氯氣的性質(zhì)時(shí)，可以讓學(xué)生收集漂的使用說(shuō)明書(shū)，巧妙地將課程轉變?yōu)閷ζ再|(zhì)的探索，由點(diǎn)切入面，回到氯氣的基本性質(zhì)上，其知識的呈現邏輯是：生活中常見(jiàn)的物質(zhì)導入――由點(diǎn)出發(fā)，探究物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)――學(xué)生思考并提出學(xué)過(guò)體現物質(zhì)性質(zhì)的方程式――教師歸納知識網(wǎng)狀結構――解釋物質(zhì)作用于生活的原理。
再比如，許多教師講授硫及硫的化合物時(shí)，一般是從硫的價(jià)態(tài)出發(fā)，通過(guò)低價(jià)態(tài)具有還原性、高價(jià)態(tài)具有氧化性、中間價(jià)態(tài)既具有還原性又具有氧化性的普遍原理，講授硫與硫的化合物之間的轉化過(guò)程，完成本節課的重難點(diǎn)，最后知識的轉化運用到酸雨的產(chǎn)生之中，此時(shí)的知識呈現邏輯是：物質(zhì)結構――物質(zhì)性質(zhì)――知識運用。這種教學(xué)方案相對保守，當然也能達到學(xué)生掌握知識的.目的，但是有的教師則先將酸雨的危害呈現在學(xué)生面前，激發(fā)學(xué)生的求知欲，再繼續和學(xué)生探討酸雨的形成過(guò)程，從而將硫與硫的化合物之間的反應轉化為對酸雨形成過(guò)程的探究，總結出各價(jià)態(tài)之間的轉化是通過(guò)氧化還原反應來(lái)進(jìn)行的，即中間價(jià)態(tài)既具有氧化性又具有還原性，而低價(jià)態(tài)只具有還原性，高價(jià)態(tài)只具有氧化性，揭示了物質(zhì)之間轉化的本質(zhì)關(guān)系，最后升華學(xué)生的情感態(tài)度，樹(shù)立保護環(huán)境的意識。知識的呈現邏輯是：知識的運用――物質(zhì)的性質(zhì)――物質(zhì)的結構――情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的升華。
化學(xué)教學(xué)中不乏這種聯(lián)系生活的例子，例如用新制氫氧化銅懸濁液檢驗醛的方法在檢驗糖尿病中的作用，氧化還原反應使蘋(píng)果變黑，使出土的秦始皇兵馬俑變色，用化學(xué)反應速率和平衡原理解釋氨的工業(yè)合成，食品干燥劑硅膠的運用，日常生活中金屬的腐蝕防護等……
以上探討的僅是從認知心理學(xué)的角度來(lái)進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設計，很多教師都有運用到。課堂教學(xué)的方法有多種，以認知心理學(xué)理論為指導的導課已經(jīng)被廣泛的運用，而將它貫穿于整個(gè)課堂還在繼續探索。教師若能夠將生活的點(diǎn)滴運用在教學(xué)中，不僅能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，更重要的是能起到知識間的橋梁作用，并為知識的提出奠定應用基礎，讓學(xué)生更加熱愛(ài)化學(xué)。
【參考文獻】
�。�1］張慶林，趙玉芳主編.心理發(fā)展與教育.重慶：重慶出版社，20xx.
�。�2］石敬珠.“鐵的重要化合物”教學(xué)設計.化學(xué)教學(xué)，20xx（9）.
認知心理學(xué)11
【摘 要】本文主要是對認知心理學(xué)及其發(fā)展歷程作一簡(jiǎn)單的分類(lèi)、整理、介紹。筆者希望通過(guò)閱讀本文，對初次了解認知心理學(xué)的人提供一定的參考和借鑒。
【關(guān)鍵詞】認知心理學(xué) 發(fā)展 研究對象 應用
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過(guò)程的內部心理機制，并能對人的各種心理活動(dòng)、言語(yǔ)行為做出某種解釋。當代認知心理學(xué)運用信息處理的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究人的認知過(guò)程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎，信息在頭腦中的表示法，專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語(yǔ)言結構及語(yǔ)言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學(xué)習，人的大腦如何儲存知識、解決問(wèn)題等。它以新的理論觀(guān)點(diǎn)和豐富的實(shí)驗成果迅速改變著(zhù)心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的一個(gè)新分支，同時(shí)又促進(jìn)相關(guān)學(xué)科如認知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調教學(xué)目標的行為化的影響下，一直存在著(zhù)以結果為中心的教學(xué)傾向，側重于考察評估學(xué)習的外部行為表現，而對學(xué)習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，我們在平時(shí)的教學(xué)設計應用中，存在著(zhù)只注意采用行為目標的具體描述(如傳統的教學(xué)環(huán)節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學(xué)設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問(wèn)題。實(shí)踐表明，在教學(xué)設計中對心理認知規律的尊重，能調動(dòng)起學(xué)生的認知內驅力，改善學(xué)生的認知結構，并改進(jìn)認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設計的實(shí)踐適應當前素質(zhì)教育改革的需要。我們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應用談?wù)勼w會(huì )。
一 認知心理學(xué)的研究對象
認知心理學(xué)有廣義、狹義之分。廣義的認知心理學(xué)是指凡是研究人的認識過(guò)程的，都屬于認知心理學(xué)。而目前西方心理學(xué)界通常所指的認知心理學(xué)，是指狹義的認知心理學(xué)，也就是所謂的信息加工心理學(xué)，它是指用信息加工的觀(guān)點(diǎn)和術(shù)語(yǔ)，通過(guò)與計算機相類(lèi)比，模擬、驗證等方法來(lái)研究人的認知過(guò)程，認為人的認知過(guò)程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過(guò)程，并將這一過(guò)程歸納為四種系統模式：即感知系統、記憶系統、控制系統和反應系統。強調人已有的知識和知識結構對他的行為和當前的認知活動(dòng)所起的決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領(lǐng)域的突破性研究。
認知心理學(xué)(Cognitive Psychology)是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學(xué)，它重在揭示認知過(guò)程的內部心理機制，并能對人的各種心理活動(dòng)、言語(yǔ)行為做出某種解釋。當代認知心理學(xué)運用信息處理的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究人的認知過(guò)程，包括感知、認知的神經(jīng)基礎，信息在頭腦中的表示法，專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗知識的發(fā)展，語(yǔ)言結構及語(yǔ)言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界、如何學(xué)習，人的大腦如何儲存知識、解決問(wèn)題等。它以新的理論觀(guān)點(diǎn)和豐富的實(shí)驗成果迅速改變著(zhù)心理學(xué)面貌，逐步形成心理學(xué)的`一個(gè)新分支，同時(shí)又促進(jìn)相關(guān)學(xué)科如認知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。
在課堂教學(xué)中，傳統教學(xué)在行為主義心理學(xué)以強調教學(xué)目標的行為化的影響下，一直存在著(zhù)以結果為中心的教學(xué)傾向，側重于考察評估學(xué)習的外部行為表現，而對學(xué)習行為所反映的內部心理機制及其形成的條件，以及這種教育方式對終身人格產(chǎn)生影響的研究關(guān)注不足。受其影響，我們在平時(shí)的教學(xué)設計應用中，存在著(zhù)只注意采用行為目標的具體描述(如傳統的教學(xué)環(huán)節)和系統分析方法(如演繹、歸納法等)的現象，而忽略在教學(xué)設計中心理形成內部機制和心理調節的應用問(wèn)題。實(shí)踐表明，在教學(xué)設計中對心理認知規律的尊重，能調動(dòng)起學(xué)生的認知內驅力，改善學(xué)生的認知結構，并改進(jìn)認知方法。這不僅有利于外部行為能力的增強，而且使教學(xué)設計的實(shí)踐適應當前素質(zhì)教育改革的需要。我們就認知心理學(xué)教學(xué)中的應用談?wù)勼w會(huì )。
在心理學(xué)研究對象上，行為主義主張研究外顯的、可觀(guān)察的行為，而不管內部的心理過(guò)程；認知心理學(xué)則把研究重點(diǎn)轉移到了內部的心理過(guò)程。在研究方法上，行為主義強調嚴格的實(shí)驗室方法，排斥一切主觀(guān)經(jīng)驗的報告；認知心理學(xué)則既重視實(shí)驗室實(shí)驗，也重視主觀(guān)經(jīng)驗的報告。對于認知心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，改變外部條件并不是目的，它只是揭示知識結構的輔助手段。認知心理學(xué)企圖把全部認知過(guò)程統一起來(lái)，它認為注意、知覺(jué)、記憶、思維等認知現象是交織在一起的，對于一組現象的了解有助于說(shuō)明另一組現象。由于它們之間的相互依賴(lài)關(guān)系，很可能會(huì )發(fā)現人類(lèi)認知過(guò)程的統一加工模式。
認知心理學(xué)不僅要把認識過(guò)程統一起來(lái)，而且要把普通心理學(xué)各個(gè)領(lǐng)域統一起來(lái)，也就是要用認知觀(guān)點(diǎn)研究和說(shuō)明情緒、動(dòng)機、個(gè)性等方面。認知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)還進(jìn)一步擴展到了社會(huì )心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、生理心理學(xué)、工程心理學(xué)等領(lǐng)域。認知心理學(xué)重視心理學(xué)研究中綜合的觀(guān)點(diǎn)，強調各種心理過(guò)程之間的相互聯(lián)系、相互制約。認知心理學(xué)在具體問(wèn)題的研究方面，在擴大心理學(xué)研究方法方面都有所貢獻。認知心理學(xué)的研究成果對計算機科學(xué)的發(fā)展也有貢獻。
二 認知心理學(xué)的發(fā)展
認知心理學(xué)是20世紀50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，20世紀70年代成為西方心理學(xué)的一個(gè)主要研究方向。它研究人的高級心理過(guò)程，主要是認識過(guò)程，如注意、知覺(jué)、表象、記憶、思維和語(yǔ)言等。以信息加工觀(guān)點(diǎn)研究認知過(guò)程是現代認知心理學(xué)的主流，可以說(shuō)認知心理學(xué)相當于信息加工心理學(xué)。它將人看做是一個(gè)信息加工的系統，認為認知就是信息加工，包括感覺(jué)輸入的變換、簡(jiǎn)約、加工、存儲和使用的全過(guò)程。按照這一觀(guān)點(diǎn)，認知可分解為一系列階段，每個(gè)階段是一個(gè)對輸入的信息進(jìn)行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統各個(gè)組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系。
認知心理學(xué)在中國的傳播，從20世紀60年代中期開(kāi)始。中國心理學(xué)家對認知心理學(xué)的興趣，主要表現在兩個(gè)方面。在理論方面，認知心理學(xué)有助于揭示人的認識過(guò)程的特點(diǎn)和內部機制。認知心理學(xué)反對行為主義的機械論，強調人類(lèi)認知的主動(dòng)性、積極性，以及人的認知結構在獲得知識中的作用。這些看法對中國心理學(xué)家具有強烈的吸引力。在應用方面，認知心理學(xué)重視研究高級的認知過(guò)程，如學(xué)習、問(wèn)題解決、決策等，從而使心理學(xué)能走出實(shí)驗室的小天地，更直接地為社會(huì )服務(wù)；認知心理學(xué)與一些高、新技術(shù)的聯(lián)系，也是人們向往的應用前景。近年來(lái)，認知心理學(xué)的研究開(kāi)始深入到社會(huì )實(shí)踐的許多領(lǐng)域，特別是教育領(lǐng)域，出現了用認知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)探討教育、教學(xué)過(guò)程的新思路。這些應用研究的成果也同樣吸引著(zhù)中國心理學(xué)家。
三 認知心理學(xué)的應用
1.認知心理學(xué)在教學(xué)方面的應用
認知心理學(xué)無(wú)論作為一種成熟的理論，還是作為一種方法，都已經(jīng)滲透到教學(xué)研究和實(shí)踐的許多方面。在課堂教學(xué)中，越來(lái)越多的教育工作者將學(xué)生看成主動(dòng)的信息加工者，并采用認知心理學(xué)的方法、理論來(lái)分析學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)。行為主義和認知心理學(xué)對學(xué)習和指導的看法有許多分歧，其中最重要的是認知心理學(xué)家強調大腦內部發(fā)生的認知活動(dòng)，認知心理學(xué)家不僅需要了解學(xué)生做什么，還需要了解學(xué)生正在想什么。認知心理學(xué)的很多研究方法，如自我報告、錯誤分析等都可以應用于課堂教學(xué)，幫助教師了解那些不可見(jiàn)的認知活動(dòng)。對認知任務(wù)進(jìn)行分析的常用方法有概念地圖、過(guò)程分析和流程圖等。它們都以直觀(guān)的形式展現出了有效的認知操作所需的知識和過(guò)程。
2.認知心理學(xué)在閱讀方面的應用
閱讀是許多認知活動(dòng)同時(shí)參與的非常復雜的過(guò)程，是人們熟悉的復雜行為，同時(shí)也是認知心理學(xué)研究的重要領(lǐng)域。認知心理學(xué)有關(guān)知覺(jué)、記憶、思維和言語(yǔ)的研究，特別是有關(guān)閱讀的認知加工的研究，都對實(shí)際生活中的閱讀有重要的應用價(jià)值。有關(guān)閱讀的研究成果可以直接應用于閱讀教學(xué)，以提高學(xué)生的閱讀能力，促進(jìn)閱讀理解。一些研究者假設詞匯識別加工是閱讀技能的重要決定因素。字詞識別包括字詞的編碼和詞匯通達。能夠流暢閱讀的讀者能夠自動(dòng)對字詞進(jìn)行編碼，快速提取出單詞的意義，以滿(mǎn)足更高水平的句法、語(yǔ)意加工的需要。對于閱讀中遇到不認識的詞，讀者能夠利用句法、語(yǔ)意和語(yǔ)境信息推論出它的意義。對閱讀過(guò)程中各種高水平的認知加工進(jìn)行訓練，也可以促進(jìn)讀者的閱讀理解。
3.認知心理學(xué)在工程設計上的應用
認知心理學(xué)在工業(yè)上的應用是一個(gè)傳統的重要研究課題，它屬于人類(lèi)工程學(xué)的范疇。人類(lèi)工程學(xué)家可以幫助人們設計機器和工作設備。機器和設備必須設計得與使用它的人相和諧，才能使人與機器設備更好的相互作用，從而獲得最高的工作效率。在人機系統中，人是機器的操縱者，始終起著(zhù)主導作用，機器則是人的能力的補充。操縱者的機能包括接受信息、進(jìn)行決策和操縱控制器等。這一切都需要借助于控制器和顯示器來(lái)實(shí)現。顯示器將外界的信息轉變?yōu)椴倏v者可接受的信號，并傳遞給操縱者；而操縱者則通過(guò)控制器改變設備當前所處的狀態(tài)，而設備狀態(tài)的改變又通過(guò)顯示器反饋給操縱者。正是通過(guò)這一過(guò)程，操縱者和機器設備之間不斷地進(jìn)行著(zhù)信息和控制的流動(dòng)。
參考文獻
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認知心理學(xué)12
【摘要】隨著(zhù)社會(huì )主義社會(huì )的發(fā)展，21世紀關(guān)于學(xué)習的理論分為行為主義和認知心理學(xué)的兩大理論，而行為主義學(xué)習理論分為經(jīng)驗主義和還原主義為理論，在理性主義的哲學(xué)思想基礎之上建立的便是認知心理學(xué)的學(xué)習理論。行為主義和認知心理學(xué)的學(xué)習理論的學(xué)習涵蓋了學(xué)習的內容、方式和分類(lèi)、測量等有明顯的差異。因此本文根據對行為主義和認知心理學(xué)的概述，分析了行為主義和心理學(xué)理論的異同。
【關(guān)鍵詞】行為主義；認知心理學(xué)；學(xué)習理論；異同
學(xué)習理論的本質(zhì)是揭示人的學(xué)習活動(dòng)，并解釋學(xué)習過(guò)程的心理機制，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習。第20世紀心理學(xué)術(shù)界的重要領(lǐng)域就是理論研究領(lǐng)域，教育心理學(xué)的出現源于學(xué)習理論的產(chǎn)生，同時(shí)也是教育心理學(xué)的基礎理論及核心要點(diǎn)。十幾年以來(lái)，許多的心理學(xué)家根據實(shí)驗調查和對理論的研究，給出了一些不同觀(guān)點(diǎn)的學(xué)習理論。分別從不同角度出發(fā)去看待這些理論，反映了層次組建中的一些基礎特征和一般規律，并給出了一些有參考價(jià)值的學(xué)習和教學(xué)手段。大部分的國內外理論界都比較認同于二十世紀的學(xué)習理論觀(guān)點(diǎn)，將學(xué)習理論歸納為兩大類(lèi)，即行為學(xué)習理論和認知心理學(xué)學(xué)習理論。
一、行為主義的學(xué)習思想理論基礎概論
1、關(guān)于學(xué)習的本質(zhì)
行為學(xué)派的幾個(gè)重要代表的觀(guān)點(diǎn)并不是從學(xué)習的基本定義。關(guān)于學(xué)習問(wèn)題的本質(zhì)，認知心理學(xué)持有不一樣的看法。通過(guò)感官感知的方法，針對某個(gè)組織或完全于作用環(huán)境的人，這種組織的萬(wàn)興作用便是格式塔研究。什么是學(xué)習，就是指學(xué)習者能夠自主獨立積極地控制自己的體驗。學(xué)習就是一個(gè)接收信號和認知符號的過(guò)程，學(xué)習的抽象含義是獲得，并不是一種習慣的養成，學(xué)習也是與環(huán)境有關(guān)的，通過(guò)環(huán)境符號來(lái)達到學(xué)習的目的。所以，行為心理學(xué)主張的是刺激反應的影響和行為活動(dòng)的改變，就是根據外界的強化訓練導致的行為變化，而這些變化一般都是由學(xué)習引起的，這一觀(guān)點(diǎn)很明顯是強制性的。認知心理學(xué)主張有機體對人的作用，指出學(xué)習是一種個(gè)人對場(chǎng)景的辨別，是組織外部的東西映射的后果，同時(shí)注重對內部的強化。因此，無(wú)論是在注重什么問(wèn)題上，對學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)都是不一樣的。
2、關(guān)于學(xué)習的內容
針對學(xué)習內容的.問(wèn)題上，著(zhù)重點(diǎn)便是行為主義的學(xué)習理論，而認知心理學(xué)認同的是對過(guò)程的學(xué)習。行為心理學(xué)認為，學(xué)習內容就是將習慣性表現出來(lái)，是由刺激反應組合而形成的。另外，行為主義學(xué)習理論主張的是細小和小單位的認知理論，這種觀(guān)點(diǎn)強調的是，特殊情況下導致的特定學(xué)習方式。作為一個(gè)核心概念理論系統的刺激，尤其是在動(dòng)覺(jué)刺激行為序列中獲取。而認知心理學(xué)一般則主張：學(xué)習內容就是對結構的認知結構和對變化的期望，同時(shí)主張整體性的學(xué)習。學(xué)習也是事物之間相關(guān)聯(lián)的一個(gè)過(guò)程。很明顯，這種注重完整性和關(guān)系性的過(guò)程，于細小和小單位學(xué)習的學(xué)習觀(guān)點(diǎn)有明顯的差異。
3、關(guān)于學(xué)習發(fā)生的方式
行為主義主張的是學(xué)習的漸進(jìn)性過(guò)程，學(xué)習行為是一個(gè)對過(guò)程進(jìn)行嘗試的理論研究。在早期對認知心理學(xué)的理解中，格式塔理論學(xué)派強調的是分析思維的創(chuàng )新、創(chuàng )造性和自覺(jué)學(xué)習。如科勒等人李察啟蒙強調學(xué)習，就盲目的嘗試但由于現場(chǎng)，洞察力和所謂的頓悟的成功，以自己的行動(dòng)是一個(gè)理解為什么和如何理解自己的行為，和對象關(guān)系的情景無(wú)關(guān)。
4、關(guān)于學(xué)習的決定性因素
關(guān)于學(xué)習的過(guò)程，特別是受決定性學(xué)習因素的影響，行為主義通常主張環(huán)境的影響作用，這里主要指感覺(jué)經(jīng)驗的影響。他們采納了哲學(xué)理論家洛克針對教育的白板說(shuō)，影響學(xué)習的決定性因素是外部刺激的這一觀(guān)點(diǎn)。如赫爾主張的觀(guān)點(diǎn)則是：學(xué)習之所以進(jìn)行的基礎條件是在外在強化條件下刺激和反應的相近結果。認知心理學(xué)除了主張環(huán)境有一定的影響作用外，還特別主張由遺傳作用存留的圖式或認知結構的作用，另外也還強調人與環(huán)境的相互作用。
5、關(guān)于學(xué)習的作用
華生作為行為主義理論的代表，主張學(xué)習是人類(lèi)發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此教育要做到一定的普及，人們可以通過(guò)某些特殊培訓對人才進(jìn)行教育。認知心理學(xué)家們應該認識到環(huán)境對它否認是否有遺傳影響，但是又區別于行為主義的學(xué)習理論，人們認為教育是萬(wàn)能的，但教育是不斷在認知過(guò)程中形成的�；趯σ陨系挠^(guān)點(diǎn)進(jìn)行分析，可以看出，行為主義和認知心理學(xué)研究的都是關(guān)于學(xué)習內容、方法、基本觀(guān)點(diǎn)得研究。
二、行為主義和認知心理學(xué)兩派對學(xué)習理論的研究
1、行為主義具有明顯的機械論色彩
行為學(xué)習理論一般只注重外在的行為，而對內部的含義、目的和經(jīng)驗都比較忽略。在一些方面都可以體現這種行為主義學(xué)習理論的觀(guān)點(diǎn)，如強調細小和小單元的學(xué)習，在機械應力的形而上學(xué)習是漸進(jìn)的過(guò)程，另外普及環(huán)境教育是重點(diǎn)，一般則忽略了環(huán)境是有人控制的，這關(guān)系到學(xué)習過(guò)程中的某些遺傳作用等。
2、認知心理學(xué)理論注意克服前者的弊端
借鑒以前的科學(xué)理論因素，還不能將科學(xué)的方法及原則主張到底，造成了在理論觀(guān)點(diǎn)上還存有一定的瑕疵。雖然兩種學(xué)習理論存在著(zhù)觀(guān)點(diǎn)的異同，但兩者竟然是相輔相成的，如果我們在組建學(xué)習心理學(xué)機制時(shí)，能夠將兩種觀(guān)點(diǎn)的不合的理論因素去掉，吸收合理的因素，就能夠組建起以辯證唯物主義為主導的學(xué)習心理學(xué)和教育心理學(xué)。實(shí)際上本文針對的就是認知心理學(xué)和行為主義心理學(xué)兩者優(yōu)點(diǎn)的結合；找出兩者所共同研究的方向是一樣的，所以?xún)烧叩拇嬖诓⒉皇墙^對孤立的，而是存在一定關(guān)聯(lián)的。
三、結語(yǔ)
綜上所述，可以總結出行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)的一些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，基于對這兩種觀(guān)點(diǎn)的討論，無(wú)論是哪種觀(guān)點(diǎn)和那種觀(guān)點(diǎn)代表人物的主張，我們都應該以一顆辯證思維的心去理解和看待他們的觀(guān)點(diǎn)。綜合起來(lái)，還是強調和再一次證明了行為主義和認知心理學(xué)研究的都是學(xué)習內容、方式、作用及如何對學(xué)習進(jìn)行分類(lèi)等問(wèn)題，同時(shí)也給出了不一樣的觀(guān)點(diǎn)及主張。本文通過(guò)上述理論論述了行為主義和認知心理學(xué)的異同，幫助學(xué)生才心里成長(cháng)和學(xué)習中的人之效果和學(xué)習效率。
【參考文獻】
[1]張莉，廖全明.行為主義與認知心理學(xué)學(xué)習理論的異同[J].重慶廣播電視大學(xué)學(xué)報，20xx，03：30-32.
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認知心理學(xué)13
內容簡(jiǎn)介
生活中，你往往會(huì )聽(tīng)到這樣的話(huà)：
考這么多分，還不如去死。
你不嫌丟人，我還嫌丟人呢!
你就是個(gè)吃軟飯的。
我都是為你好。
奇怪的是，這些如刀子一般鋒利的話(huà)，往往出自父母、夫妻、戀人、朋友等親近之人之口，它們像無(wú)形的殺手一樣傷人至深。為什么這些人會(huì )不自覺(jué)地“殺親”?為什么原本的愛(ài)和友好卻以傷害的面目呈現?
本書(shū)就是對這種看不見(jiàn)的暴力的深度揭示。作者利用他精深的專(zhuān)業(yè)知識和豐富的問(wèn)題咨詢(xún)經(jīng)驗，結合具體的案例，深入淺出地為我們講述了情感暴力的特征和隱藏在這些行為背后的心理機制，進(jìn)而提出了實(shí)際的解決辦法，*終幫助我們擺脫看不見(jiàn)的暴力的束縛，更好地愛(ài)和被愛(ài)。
作者簡(jiǎn)介
加藤諦三
(ホームページ，1938- )
1938年出生于日本東京，畢業(yè)于東京大學(xué)教養系、社會(huì )研究科碩士。日本知名心理學(xué)家、早稻田大學(xué)名譽(yù)教授、哈佛大學(xué)賴(lài)肖爾研究所研究員、日本精神衛生學(xué)會(huì )顧問(wèn)，同時(shí)還擔任過(guò)日本電臺“人生問(wèn)題咨詢(xún)”欄目的主持人，20xx年被授予“瑞寶中綬章”大賞。
著(zhù)有《我們?yōu)楹稳绱瞬话病贰蹲鰝�(gè)真正自信的人：現代人透視自我的寶典》《不服輸的心理學(xué)》《自覺(jué)心理學(xué)》《“溫柔”與“冷漠”的心理》《自我定位心理學(xué)》《不高興的生活藝術(shù)》等數十部心理作品。
編輯推薦
★【別讓你的愛(ài)變刀子，也別讓他人的愛(ài)傷害你�！�
你是豬腦子嗎?
我這都是為你好。
你就是個(gè)吃軟飯的。
只要是人，都比你強。
……
比真實(shí)的武器更傷人的，是這些看不見(jiàn)的暴力。每一種暴力關(guān)系，本質(zhì)上都是控制與反控制雙方的博弈。要從這場(chǎng)博弈中“全身而退”，找到愛(ài)和幸福，就要從關(guān)注自身的心理和情感狀態(tài)開(kāi)始，轉變引發(fā)內疚、沮喪、焦慮等負面情緒的思維方式，學(xué)會(huì )用溫和的方式化解沖突。
★【停止心理“殺親”，才能愛(ài)和被愛(ài)】
人是情感動(dòng)物，但卻不是天生會(huì )表達。很多時(shí)候，我們明明心懷善意，卻給對方帶來(lái)了壞的后果。如何避免“以愛(ài)之名”帶來(lái)的傷害，如何停止心理“殺親”?本書(shū)將給你答案。
★【哈佛大學(xué)資深心理導師情感自修課】
加藤諦三是日本知名心理學(xué)家、哈佛大學(xué)賴(lài)肖爾研究所研究員，同時(shí)還擔任過(guò)日本電臺“人生問(wèn)題咨詢(xún)”欄目的主持人。多年來(lái)，他潛心研究心理學(xué)，擅長(cháng)用心理學(xué)的理論解析現代人普遍關(guān)心的問(wèn)題，本書(shū)正是他多年的心得。
目錄
序 章 我們都是情感沖突的局中人
什么是“善意的操控” /002
漸漸無(wú)法理解自己的感受 /004
為什么人際關(guān)系變得這樣復雜? /006
深藏在“人生倦怠”背后的因果 /007
自卑到底從何來(lái)? /009
情感暴力的受害者會(huì )失去求生欲 /010
需要注意親子職能反轉 /012
不是爭吵的爭吵 /013
讓對方懷有負罪感的人 /015
情感暴力的受害者最需要的東西 /017
施虐者的無(wú)意識和執著(zhù) /018
第一章有一種病叫“情感習慣”
虛有其表的愛(ài)最可怕 /022
“情感習慣病”對心傷害最大 /024
有過(guò)度依賴(lài)心理的父母 /026
用道德綁架對方 /028
因為情感暴力喪失享受生活的能力 /030
憎恨最善于偽裝 /031
學(xué)會(huì )用心去看 /033
情感暴力引起的深刻絕望 /035
無(wú)法理解的事件背后隱藏的秘密 /037
“巨嬰”這種悲劇 /038
無(wú)法意識到偽裝的愛(ài)必定會(huì )陷入圈套 /040
為了治愈自己的心病而需要對方 /042
虛有其表的善意實(shí)際是憎恨 /044
患有彼得·潘綜合征的母親 /045
無(wú)論如何理解不了孩子受到的挫折 /047
向孩子兜售自己的父母最?lèi)毫印?049
把過(guò)去的事拿出來(lái)講會(huì )形成雙重威脅 /051
第二章看不見(jiàn)的偽裝：情感暴力的N種表現
以他人的不幸為樂(lè )的人 /054
披著(zhù)偽善的外衣綁架別人 /056
情感暴力為何如此難以分辨? /058
用負面情緒控制他人 /059
不要將強烈的依賴(lài)心理誤當成愛(ài) /062
心理處于溺水狀態(tài)的父母 /063
有情感暴力傾向的父母不會(huì )夸獎孩子 /064
只是想從不安中逃脫出來(lái) /067
對自己絕望的情感暴力加害者 /069
可怕的“我都是為你好” /071
販賣(mài)善意的人 /074
如何區分情感暴力的加害者與被害者 /076
心的世界中有很多“冤案” /077
雙重束縛丈夫的妻子 /078
連自己的意志都被剝奪的情感暴力受害者們 /081
加害者也是心理弱者 /083
“嚴厲的家教都是為你好”是一種騙局 /085
總是責罵孩子的父母更容易有精神壓力 /087
如何辨別真正的家教與虛假的家教 /088
被道德綁架的人的心理 /089
正義并不能解決煩惱 /091
有情感暴力傾向的人會(huì )提出矛盾的要求 /093
意識到自己生活在錯覺(jué)里才是新開(kāi)始 /095
第三章無(wú)意識的欺騙：情感暴力的心理機制
情感威脅 /098
明白受騙了的時(shí)候已經(jīng)晚了 /100
狡猾的人善于說(shuō)好聽(tīng)的話(huà) /102
以愛(ài)之名榨取對方 /104
一定要小心戴著(zhù)善意假面的壞人 /106
突然間，甜言蜜語(yǔ)變成破口大罵 /109
施虐者無(wú)法察覺(jué)自己的真實(shí)愿望 /111
用美德去傷害身邊的人 /113
生而為人，我們其實(shí)不一樣 /114
為什么強迫別人犧牲的一方喜歡拿良識說(shuō)事? /117
為什么會(huì )被騙呢? /119
加害者需要受害者，是一種怎樣的心理? /120
善意，不應該是被別人要求的 /122
心懷不安的人的'攻擊性不容易分辨 /124
反過(guò)來(lái)攻擊委托人的辯護人 /125
直接表現敵意的人還有救 /126
扮演好人的壞處 /128
狡猾的人對弱小的人非常敏感 /130
情感暴力的受害者心理上滿(mǎn)目瘡痍 /131
總是不安、沒(méi)有心靈的人最容易遭遇悲劇 /133
“向死而生”的危險性 /134
情感暴力的加害者意識不到自己的暴力行為 /136
第四章無(wú)法自立的靈魂：受害者的內心世界
為什么沒(méi)法對情感暴力提起抗議? /140
不講理地奪走你生存的能量 /142
無(wú)法發(fā)泄的憤怒，讓你的靈魂越來(lái)越小 /144
我明明是受害者，卻得不到理解 /146
糾纏不休的傷害，絕對不會(huì )放過(guò)對方 /148
以恩人自居，是一種強行付出愛(ài)的行為 /150
榨取和被榨取的關(guān)系不會(huì )簡(jiǎn)單地被破壞 /151
讓對方感到不安并趁機而入 /153
心懷憎恨卻只能沉默的心理 /154
面對有毒的人，你該怎么做? /156
為了受到感謝而煽動(dòng)不安的情緒 /158
欺負別人來(lái)治愈自己的心理問(wèn)題 /160
“都是我不好”是一種受害者心理 /161
身在地獄也是自己的錯? /164
為了掩蓋真實(shí)而說(shuō)的話(huà) /165
“和睦相處”只存在于對等的關(guān)系中 /167
親切和善并不總是好事 /169
在對方的心里上一把“道德”的枷鎖 /172
順從的伙伴沒(méi)有責任感 /173
除了傷害，就不會(huì )與人相處 /176
情感暴力的加害者是“孤獨的自我陶醉者” /179
為什么要維護嗜賭的丈夫? /180
第五章與情感暴力做斗爭的方法
認真又軟弱的受害者們 /184
不會(huì )反抗，是因為沒(méi)有自己的喜惡 /185
沒(méi)有信賴(lài)關(guān)系，就無(wú)法拿出真感情 /187
明明是最能賺錢(qián)的人，卻沒(méi)有話(huà)語(yǔ)權 /189
人因為戰斗而改變 /190
和否定的過(guò)去說(shuō)再見(jiàn) /192
最恐怖的是“恐懼依賴(lài)癥” /193
要明白，加害者沒(méi)有愛(ài)的能力 /196
受害者也會(huì )緊緊抓住加害者不放 /197
重新審視自己的內心世界 /199
后記 萬(wàn)千煩惱都有它的心理根源 / 201
認知心理學(xué)14
1認知心理學(xué)的產(chǎn)生
1.1認知心理學(xué)的發(fā)展
認知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的思想影響的背景下產(chǎn)生的一種哲學(xué)主義思想觀(guān)念，它最早出現在19世紀50年代，經(jīng)過(guò)數百年的發(fā)展，認知心理學(xué)已逐漸成熟，也漸漸地成為了當代心理學(xué)發(fā)展的主流學(xué)派。而成人英語(yǔ)教育中的認知心理學(xué)的引入，對教育產(chǎn)生了發(fā)揮著(zhù)指導性的作用。
1.2認知心理學(xué)在成人英語(yǔ)教育中應用的背景
隨著(zhù)我國社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展，對教育事業(yè)的投入力度也越來(lái)越大，但由于近幾年來(lái)成人教育發(fā)展越來(lái)越快速，導致施教過(guò)程中出現很多問(wèn)題。包括學(xué)生英語(yǔ)基礎水平參差不齊、教材針對性不強、教學(xué)方法不當、教學(xué)進(jìn)度難把握等。學(xué)習的過(guò)程是新知識與已有知識的相互作用，最終在人腦中形成新的認知結構，而認知心理學(xué)的引入不僅能解決上述問(wèn)題，還能提高學(xué)生學(xué)習效率，對促進(jìn)成人教育的發(fā)展，發(fā)揮著(zhù)巨大的作用。
1.3研究?jì)热莺头椒?/p>
認知心理學(xué)在考慮到人腦與計算機的相似之處后，采用電腦模擬人的認知過(guò)程。由此可看出，認知心理學(xué)的本質(zhì)過(guò)程就是信息加工的過(guò)程。常見(jiàn)的認知心理學(xué)研究方法主要包含反應時(shí)研究法、計算機模擬和類(lèi)比法和口語(yǔ)記錄法三種方法。反應時(shí)研究法是一種科學(xué)性證明法，可以提供更多的有關(guān)內部狀態(tài)的信息。計算機模擬和類(lèi)比是心理學(xué)家采用的一種特殊方法，可以用來(lái)檢驗某種理論，發(fā)現其缺陷，從而加以改進(jìn)�？谡Z(yǔ)記錄法是運用最多的方法，對研究人類(lèi)思維有很大的幫助作用。
2認知心理學(xué)對成人英語(yǔ)教育的指導作用
2.1注重認知能力的培養
在成人英語(yǔ)教育中，提升學(xué)生的學(xué)習策略能力、反思能力及學(xué)習課程的能力是重點(diǎn)內容。培養學(xué)生的學(xué)習認知能力的方法有很多種，包括：教會(huì )學(xué)生吸收知識方法，培養學(xué)生學(xué)習能力等，這些方法不僅有利于學(xué)習提高學(xué)習效率，還可以培養學(xué)生解決問(wèn)題的能力，從目前的研究來(lái)看，學(xué)生對教師的依賴(lài)程度還比較明顯，為了讓學(xué)生獨立地運用認知策略，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行指導。一是讓學(xué)生了解認知策略的運用條件和知識；二是為學(xué)生提供練習的機會(huì )，在教師的示范指導下，對學(xué)生的思維過(guò)程進(jìn)行指導。
2.2注重對學(xué)習過(guò)程的研究
2.2.1制定明確的教學(xué)目標
為了有較高的教學(xué)效率，在上課之前，教師要對學(xué)生已有的認知結構進(jìn)行了解，從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，制定科學(xué)、合理的教學(xué)目標。教師除了要對教學(xué)材料進(jìn)行分析取舍外，還要加入教學(xué)材料進(jìn)行補充，使教學(xué)內容與學(xué)生掌握的知識達到邏輯關(guān)系上的關(guān)聯(lián)統一。
2.2.2調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性
在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，課堂導入是非常重要的環(huán)節。教師要可以學(xué)生使所學(xué)的知識內容和學(xué)生已有的知識結構建立聯(lián)系，對調動(dòng)學(xué)生的積極性有很大的幫助。因此，學(xué)習新知識要在學(xué)習者的認知結構中找到可相互作用的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，這就是認知同化理論的核心-相互作用。
2.2.3進(jìn)行有效地教學(xué)設計
教師在進(jìn)行新知識傳授時(shí)，要考慮實(shí)際的教學(xué)情況，以信息加工學(xué)為依據，避免額外認知負荷對學(xué)生的學(xué)習產(chǎn)生不利影響。另外施教過(guò)程中要注意兩個(gè)方面的內容，一是課堂的設計；二是注意各個(gè)章節之間的聯(lián)系。課堂的設計要求教師進(jìn)行新知識的選擇，避免學(xué)生出現無(wú)法理解內容的問(wèn)題出現，還要注意重復教學(xué)，加強學(xué)生對新知識的記憶。加強各個(gè)章節之間的聯(lián)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的積極性，提高學(xué)習效率。
2.2.4強化記憶
在現代成人英語(yǔ)教學(xué)中，多媒體教學(xué)是強化教學(xué)的一個(gè)重要手段，通過(guò)不同形式（包括聲音、形狀、色彩等）的傳播，使學(xué)生在收到多個(gè)感官的感知信息后，在頭腦中形成多個(gè)相互聯(lián)系的通路，加強知識的記憶和信息的.提取能力另外分類(lèi)歸納也是加強記憶的一個(gè)重要手段，不僅有利于記憶過(guò)程的信息貯存，還有利于信息的提取。
2.2.5豐富學(xué)生思維，提高學(xué)習效率
在成人英語(yǔ)課堂上，教師應充分發(fā)揮自身引導作用，使學(xué)生以更為活躍的思維對提出問(wèn)題進(jìn)行分析，在學(xué)生進(jìn)行課堂練習時(shí)，應提醒學(xué)生認真審題，理清思路。教師可在課堂講解時(shí)引導學(xué)生闡述自己的做題思路，并有針對性地對學(xué)生認知結構和思維策略方面存在的問(wèn)題進(jìn)行解決。此外還應注意教材的編排，要依據信息加工學(xué)對教材進(jìn)行編排，不僅可以減少學(xué)生注意力的分散，還可以減小多余內容對學(xué)生注意力的影響，對提高學(xué)習效率有很大的幫助。
2.3注重對學(xué)生的評價(jià)
教師對學(xué)生的評價(jià)應側重于兩個(gè)方面，一方面是關(guān)注學(xué)生學(xué)習效率是否提高，另一方面則是檢測學(xué)生的學(xué)習效果有無(wú)改善。由于傳統的考試測評不能真實(shí)地反應出學(xué)生的學(xué)習情況，所以教師對學(xué)生的學(xué)習評價(jià)要強調對學(xué)習過(guò)程的評價(jià)，可在日常學(xué)習中對學(xué)生的課堂表現及努力程度等作詳盡的記錄。
3結束語(yǔ)
成人英語(yǔ)教育的開(kāi)展，是當代社會(huì )進(jìn)行人才培養的新方式。而認知心理學(xué)的引入，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習效率，還能提高教師的理論水平和交際能力，對英語(yǔ)的教育發(fā)展起著(zhù)很大的推動(dòng)作用。
認知心理學(xué)15
化學(xué)教學(xué)中有些知識點(diǎn)(例如化學(xué)平衡、中和滴定的誤差分析、電離平衡等)難以突破，若只從反復講解或重復習題訓練以求學(xué)生鞏固，這種只求效果不考慮學(xué)生學(xué)習情感的教學(xué)方法，以當前課程改革的觀(guān)點(diǎn)分析，就是典型的缺乏課程意識。教師的課程意識，不但是一種理念滲透，也是一種對基于當代教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)習與運用的體現。本文以“中和滴定誤差分析”為例，試用認知心理學(xué)對問(wèn)題難易的分析原理進(jìn)行解構，以供對其他知識難點(diǎn)作難度分析的借鑒。
“中和滴定實(shí)驗誤差分析”是中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，教與學(xué)都感到滴定誤差分析是“紛紛擾擾”，教師感到難以讓學(xué)生準確體會(huì )各種操作誤差的產(chǎn)生，學(xué)生感到誤差分析結果容易“南轅北轍”。
一、中和滴定實(shí)驗誤差分析問(wèn)題的復雜性分析
依據德國認知心理學(xué)家J·芬克關(guān)于復雜問(wèn)題的判定標準(“不透明性”“多目標性”“情境的復雜性”“變量及變量間的聯(lián)系復雜性”“動(dòng)態(tài)性”“延遲性)，對比中和滴定誤差分析問(wèn)題，可以發(fā)現問(wèn)題的設置層面一般只能獲得一些表面的信息如操作描述等，而是否產(chǎn)生誤差、引起的誤差是正的還是負的，就需要做多步的變量轉換，思考就需多步且要細致，即誤差分析具有復雜問(wèn)題的“不透明性”與“多目標性”特征;對中和滴定中引起結果偏差的操作因素作最少的分析也約20種，而這些操作似是而非，即問(wèn)題分析具有多變量，而且這些操作可以單獨設置為變量，也可以多種操作組合形成多變量的問(wèn)題，可見(jiàn)這些操作(變量)間的關(guān)系比較復雜，即具有復雜問(wèn)題的“情境的復雜性”“變量及變量間的聯(lián)系”的特征;中和滴定實(shí)驗誤差分析問(wèn)題中，因為引起誤差的變量較多，記憶量就較大，而且從操作變量到誤差產(chǎn)生不是“一蹴而就”的，需要分析者有耐心、有較強記憶力與較強的推理能力，即具有復雜問(wèn)題的“延遲性”特征;若在新課學(xué)習時(shí)對中和滴定的誤差分析技能掌握不扎實(shí)，隨著(zhù)時(shí)間推移，學(xué)生則會(huì )感到越來(lái)越難掌握，而失卻思維推理的條理與耐心，從學(xué)習者的思維特點(diǎn)來(lái)分析，即具有復雜問(wèn)題的”動(dòng)態(tài)性”特征。
二、中和滴定實(shí)驗中引起誤差結果的操作變量數目分析
關(guān)于中和滴定誤差分析問(wèn)題的所有復雜性特征，最根本的因素就是中和滴定實(shí)驗中能引起誤差的操作變量較多。以“標準溶液滴定待測溶液的操作”為例，分析能引起誤差的操作種類(lèi)數即變量數目。
1.洗滌方式
因滴定管內溶液須保持所裝溶液的原濃度，因此滴定管用蒸餾水洗凈后須用待裝溶液潤洗2～3次;而錐形瓶只是反應的容器，只需保持已量定體積的所裝待測液的溶質(zhì)的物質(zhì)的量即可，因此只需用蒸餾水洗凈即可。作為產(chǎn)生誤差的變量，操作�？勺魅缦路诸�(lèi)而設置問(wèn)題：(1)滴定管洗滌：量取待測液的滴定管未曾用待測液潤洗而直接量取，若其他操作準確，則結果偏大?偏小?無(wú)影響?裝標準液的滴定管未曾用標準溶液潤洗，而其他操作正確則測得濃度偏大?偏小?無(wú)影響?(2)錐形瓶洗滌：錐形瓶用蒸餾水洗凈后，瓶?jì)葰埩羯倭空麴s水，測得濃度偏大?偏小?無(wú)影響?錐形瓶用蒸餾水洗凈后，再用待測液潤洗2～3次，則測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無(wú)影響?
2.滴定管尖嘴部的氣泡
裝滿(mǎn)溶液的滴定管，應檢查滴定管尖嘴內有無(wú)氣泡，如有氣泡，會(huì )使滴定管刻度讀數偏小，因此必須排出。作為問(wèn)題的變量，操作�？勺魅缦路诸�(lèi)而設置問(wèn)題：(1)量取待測液體積之滴定管：記錄起始刻度時(shí)尖嘴部有氣泡，量取后氣泡消失，其他操作正確，則實(shí)驗測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無(wú)影響?若記錄起始刻度時(shí)尖嘴部無(wú)氣泡，而在記錄終點(diǎn)刻度時(shí)尖嘴部出現氣泡，則結果偏大?偏小?無(wú)影響?(2)滴定用滴定管(裝標準溶液)：記錄起始刻度時(shí)尖嘴部有氣泡，滴定后氣泡消失，其他操作準確，則實(shí)驗測得待測溶液的濃度偏大?偏小?無(wú)影響?若記錄起始刻度時(shí)尖嘴部無(wú)氣泡，而在記錄終點(diǎn)刻度時(shí)尖嘴部出現氣泡，則結果偏大?偏小?無(wú)影響?
3.滴定管尖嘴端存在掛滴
滴定管裝滿(mǎn)溶液后尖嘴部存在掛滴，則應用濾紙吸掉掛滴，以保證滴入錐形瓶中的每滴標準液都有刻度記錄。中和滴定在臨近滴定終點(diǎn)時(shí)操作應是逐半滴滴入錐形瓶(半滴滴定操作即為控制活塞或小玻璃球使尖嘴端出現掛滴，然后將尖嘴掛滴靠近錐形瓶?jì)缺�，使掛滴沿內壁引流而流入錐形瓶?jì)�，并用蒸餾水沖洗錐形瓶?jì)缺?，可見(jiàn)正確的滴定操作在滴定終點(diǎn)時(shí)不會(huì )出現掛滴。作為問(wèn)題的變量，操作�？勺魅缦路诸�(lèi)而設置問(wèn)題：(1)量取待測液之滴定管：量取前滴定管尖端有掛滴，而直接記錄起始刻度，其后操作正確，則測得溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?在記錄起始刻度時(shí)尖端無(wú)掛滴，而達到終點(diǎn)刻度時(shí)尖端出現掛滴，其余操作準確則測得溶液濃度偏大?偏小?無(wú)影響?(2)滴定用滴定管(裝標準溶液)：滴定前滴定管尖端有掛滴，而直接記錄起始刻度，其后操作正確，則測得溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?在記錄起始刻度時(shí)尖端無(wú)掛滴，而達到終點(diǎn)時(shí)尖端出現掛滴，其余操作正確則測得溶液濃度偏大?偏小?無(wú)影響?
4.滴定管的讀數
讀數時(shí)滴定管應垂直地夾在滴定管架上，由于水溶液與玻璃的'表面張力的特點(diǎn)，滴定管內的液面呈下凹彎月形，讀數時(shí)視線(xiàn)應與凹液面下緣最低點(diǎn)在同一水平線(xiàn)上，仰視與俯視都會(huì )使讀數產(chǎn)生偏差。作為問(wèn)題的變量，關(guān)于讀數可作如下分類(lèi)而設置問(wèn)題：(1)用滴定管量取待測液體積時(shí)：記錄起始刻度時(shí)仰視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?記錄起始刻度時(shí)俯視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?讀取終點(diǎn)刻度時(shí)仰視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?讀數終點(diǎn)刻度時(shí)俯視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?(2)滴定讀數：記錄起始刻度時(shí)仰視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?記錄起始刻度時(shí)俯視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?讀取終點(diǎn)刻度時(shí)仰視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?讀數終點(diǎn)刻度時(shí)俯視讀數其余操作正確，則待測溶液濃度結果偏大?偏小?無(wú)影響?
5.其他能產(chǎn)生誤差的操作變量
(1)配制待測溶液或標準溶液的溶質(zhì)含有雜質(zhì);(2)配制一定物質(zhì)的量濃度的標準溶液時(shí)的操作誤差;(3)中和滴定時(shí)指示劑的不同選擇;(4)若用待測液滴入定量標準液方式進(jìn)行中和滴定，而操作變量不變，分析誤差情況;等等。問(wèn)題變量繁復。中和滴定中引起誤差的操作變量繁多，再加上從操作到誤差結果的產(chǎn)生并不是直接產(chǎn)生，一般需要轉換，如從讀數的偏大或偏小來(lái)判斷所用溶液體積大小就需注意是數據為起始刻度還是終點(diǎn)刻度，而且要注意變量間的相互干擾，如“前與后”“標準溶液與待測溶液”等等�？梢�(jiàn)中和滴定誤差分析問(wèn)題，若從影響問(wèn)題難度的因素分析，雖然從認知心理學(xué)分析解決此類(lèi)問(wèn)題的算子并不多，但其變量之多，為中學(xué)化學(xué)問(wèn)題中之最，故為教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)若只重變量的羅列枚舉，很多學(xué)生會(huì )失卻耐心與細致，于是教師在組織此知識點(diǎn)教學(xué)時(shí)也因此而變得枯燥乏味。
三、從專(zhuān)家與新手解決問(wèn)題的變量處理方式談中和滴定誤差分析的歸因教學(xué)
認知心理學(xué)家認為某個(gè)方向的問(wèn)題解決專(zhuān)家，主要是解決此方向問(wèn)題的知識之間已形成各種聯(lián)系，這些知識可以歸成同一類(lèi)，這樣幾類(lèi)的知識又可以歸成更大的一類(lèi)，即專(zhuān)家借以較大的意義單元即組塊加工信息，使解決問(wèn)題時(shí)便于迅速檢索與提取。認知心理學(xué)家也從實(shí)驗角度證明，在教學(xué)中按問(wèn)題解決專(zhuān)家的知識結構組織教學(xué)，可以提高教學(xué)質(zhì)量。在進(jìn)行中和滴定誤差分析教學(xué)中，也可以運用專(zhuān)家式的認知模式來(lái)組織教學(xué)。
1.明確中和滴定的誤差類(lèi)型，克服解決問(wèn)題時(shí)的“功能固著(zhù)性”
所謂認知功能固著(zhù)性，即解決問(wèn)題時(shí)總是按照事物的傳統功能，不會(huì )變通，不能用新的方式來(lái)表征問(wèn)題情境。如問(wèn)題設置為“用滴定管量取待測溶液時(shí)不慎多加了一滴(1/20mL)，分析誤差情況”。部分學(xué)生就思考“那標準溶液也不是相應地多用了嗎?結果無(wú)影響吧”，不少學(xué)生因為對數據的認識與應用總有一種“一定要應用”的功能固著(zhù)副作用，就把此多加的“1/20mL”數據也代入計算式計算，而根本沒(méi)認識到此“一滴”不是本實(shí)驗的測量數據，只想到有數據就要代入計算式計算，即具有一種認知心理學(xué)家認為的“功能固著(zhù)”認知偏差。讓學(xué)生掌握誤差的概念與類(lèi)型較為重要。對于誤差，中學(xué)教材與教師一般都只涉及對結果的直接分析，不作對誤差知識的系統說(shuō)明，導致學(xué)生缺乏如專(zhuān)家般的誤差分析系統知識，而完善知識結構是克服功能固著(zhù)性的前提。因此，在組織該知識點(diǎn)教學(xué)時(shí)可讓學(xué)生明確以下幾點(diǎn)：(1)明確實(shí)驗誤差定義為直接或間接測量的數據與真實(shí)情況的差值，若高于真實(shí)值，稱(chēng)之為結果偏大，反之為偏小。(2)明確誤差從產(chǎn)生的原因可分為系統誤差與操作誤差兩大類(lèi)：系統誤差即儀器或指示劑的精確度所限，具有客觀(guān)性，如滴定管的精確度、指示劑的變色范圍等;而操作誤差即實(shí)驗操作所產(chǎn)生的偏差，具有實(shí)驗者的主觀(guān)性，需要操作手法的正確性，中和滴定誤差分析大多在此方面設置。(3)明確中和滴定是用標準溶液測定待測溶液的濃度，一般通過(guò)滴定管讀數，代入反應計算關(guān)系式而運算得到結果，是一種間接測量，而誤差是由直接測量的實(shí)驗數據產(chǎn)生。誤差分析即分析直接測量所得的數據偏差情況在計算式中對結果的影響，完善學(xué)生特定領(lǐng)域的知識結構是有效解決特定領(lǐng)域問(wèn)題的最重要條件之一。
2.梳理與歸納各個(gè)引起誤差的操作，形成解決問(wèn)題所需知識的組塊加工信息
美國卡耐基梅隆大學(xué)教授紐威爾和西蒙在關(guān)于影響問(wèn)題難度因素的論述中，提到問(wèn)題空間是影響問(wèn)題難度的最重要的因素，問(wèn)題空間即解決問(wèn)題的迷津，空間越大即迷津越多，并認為解決問(wèn)題的思維過(guò)程就是采取有效的策略和方法不斷縮小問(wèn)題空間以至問(wèn)題解決的過(guò)程。而要縮小問(wèn)題空間的一個(gè)根本因素就是解決者可以采取的內部知識命題集的大小，即知識組塊大小。引起中和滴定誤差的變量較多，因此教學(xué)中有必要對各個(gè)引起誤差的變量進(jìn)行“組塊”，以降低解決此類(lèi)問(wèn)題的難度，在教學(xué)中較為常見(jiàn)的“組塊”是以引起相同誤差結果的操作歸類(lèi)。如對引起實(shí)驗結果偏高的操作進(jìn)行“組塊”(以標準鹽酸滴定未知濃度氫氧化鈉溶液為例)：(1)錐形瓶用水洗凈后，又用待測液滴洗。(2)酸式滴定管未用待裝液滴洗。酸式滴定管滴定前有氣泡，滴定后氣泡消失。(3)酸式滴定管滴定尖嘴未充滿(mǎn)標準液便開(kāi)始滴定。滴定前俯視滴定管，滴定后仰視滴定管讀數。滴定結束時(shí)，部分標準液附在錐形瓶瓶壁上。(4)滴定結束時(shí)，滴定管尖嘴處仍?huà)煊邪氲味ㄒ骸?5)用酚酞作指示劑，當紅色變成無(wú)色。(6)返滴一滴NaOH溶液無(wú)顏色變化。(7)滴定結束后，立即讀數。同樣可以對引起實(shí)驗結果偏小的操作進(jìn)行“組塊”，也有很多教師采用以中和滴定實(shí)驗中的各操作階段的誤差情況進(jìn)行“組塊”。將知識信息梳理得井然有序，并把有意義的或有內在聯(lián)系的知識信息以一定的編碼方式貯存，均可提高短時(shí)記憶與長(cháng)時(shí)記憶容量，從而大大提高解決問(wèn)題的正確率與效率。
3.歸納與反思誤差分析，形成問(wèn)題解決的“如果……那么”產(chǎn)生式系統
認知心理學(xué)家認為，在知識傳授中，不僅要重視陳述性知識的學(xué)習，更重要的是要重視程序性和策略性知識的學(xué)習。程序性知識和策略性知識對學(xué)生提高問(wèn)題解決能力起著(zhù)十分重要的作用，教學(xué)中不但要告訴學(xué)生“是什么”，更關(guān)鍵是要使學(xué)生懂得“為什么”和“怎樣做”，從而使他們獲得大量牢固的“如果……那么”式的問(wèn)題解決系統。在中和滴定誤差分析過(guò)程中，應首先讓學(xué)生明白，中和滴定誤差是間接測量誤差，是直接測量的數據代入計算式而產(chǎn)生，誤差分析中應理解計算式中哪些因子是常量，哪些是實(shí)驗測得的數據;其次讓學(xué)生明白“如果實(shí)驗測得的數據偏大或偏小，那么計算結果偏大還是偏小”;再次讓學(xué)生分析清楚實(shí)驗中“如果是這樣的操作，那么實(shí)驗測得的數據偏大還是偏小抑或無(wú)影響?”……在誤差分析中運用如此的逆推法和“如果……那么”的假設，能讓學(xué)生從繁復的變量對應分析中，歸因到結果的計算分析，使分析有條理、能監控并調整。通過(guò)適當的練習，使學(xué)生從最初的依據誤差分析范例的陳述性分析，漸變成為“如果……那么”式的產(chǎn)生式規則的程序性分析，并在分析過(guò)程中進(jìn)行調控自己解決問(wèn)題的方向、方法與原理，即策略性知識的運用，從而使自己從一個(gè)解決問(wèn)題的新手轉變成為一個(gè)解決問(wèn)題的專(zhuān)家。
總之，教學(xué)難點(diǎn)為什么是難點(diǎn)?這是我們中學(xué)教師應該而且必須思考的問(wèn)題，我們須從心理學(xué)、教育學(xué)層面進(jìn)行思考，從理論上清楚難點(diǎn)之難以及從難到易的通道，而不能總是單從“分散難點(diǎn)”“逐步分解”“重復練習及講解”等解決難點(diǎn)的教學(xué)方式著(zhù)手，因為只有在理論上分析清楚難點(diǎn)為什么難，才能有更合適的解決難點(diǎn)的教學(xué)方法，才能創(chuàng )新性地開(kāi)展新的適合于不同學(xué)生的解決難點(diǎn)的各類(lèi)教學(xué)方法與方式。
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