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諾曼底號遇難記評課稿
教學(xué)貴有特色。崔老師《“諾曼底號”遇難記》一文的教學(xué)案例（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《諾》課”），所展示出的動(dòng)感十足與節奏和諧，是其成功的兩個(gè)鮮明特點(diǎn)。
動(dòng)以情曉之理，教學(xué)所宜�！吨Z》課于“情”字上下的功夫，可謂用心良苦。首先是背景音樂(lè )與影視圖像的多次出現，在對氣氛的烘托、情感的培養和心靈的感悟上，因文造景，以景生情，緣情促悟，課堂著(zhù)實(shí)為之增色不少。先聲奪人是眼下不少課例常見(jiàn)使用的一種方法，妥適與否卻未必都思慮周全�！吨Z》課則自有其打算：課前《我心永恒》一曲不僅為氣氛營(yíng)造作鋪墊，為文本學(xué)習作引導，更為那將開(kāi)始的課堂教學(xué)定下了“悲壯、沉郁”而又不無(wú)“催人激奮”的基調，款款心曲，盡在不言，蓄勢已然待發(fā)；泰坦尼克號沉船影像一段，文字配以場(chǎng)景，頗具震撼力，教師卻引而不發(fā)，只輕輕一帶，四兩撥千斤般地以文本朗讀的方式點(diǎn)燃起學(xué)生心中的激昂與振奮，其場(chǎng)面的熱烈恰好映襯出教師的幾多巧思；而臨近課尾的畫(huà)面，一唱三嘆，起伏有致，音起而影落，前呼有后應，體現出執教者的周密構思。
可如果以為《諾》課的動(dòng)情之處只是來(lái)自多媒體手段的運用，那就“見(jiàn)外”了；崔老師的著(zhù)力點(diǎn)始終緊扣文本，無(wú)論是場(chǎng)景中人群的驚慌失措，哈爾威船長(cháng)的臨危不懼，還是面對英雄油然而生的崇敬之情，無(wú)一不是來(lái)自小說(shuō)的陳述描繪，來(lái)自人物的行為舉止，來(lái)自課文的行間字里，文至深處其情自涌，情到濃時(shí)其義自見(jiàn)，正因為激情自有來(lái)處且又彼伏此起，教學(xué)過(guò)程中的精彩才一以貫之令人期待。
情動(dòng)于衷而不得不發(fā)，這是教學(xué)的一種境界。本課案例中，數十人次發(fā)言覆蓋率反映出的學(xué)生學(xué)習興趣之多欲望之強是可喜的；相對于眼下課堂中沉默大多數的現狀而言應是可許的；而敢于讓出時(shí)間和空間為學(xué)生搭建自主學(xué)習的平臺，這樣的教學(xué)氣度更是可嘉的。學(xué)生發(fā)言在教師看來(lái)，一忌平，說(shuō)不上什么見(jiàn)解；二忌飄，渺無(wú)行蹤不著(zhù)邊際；三忌散，沒(méi)有中心逮啥說(shuō)啥。本課案例對此或許提供了可供借鑒的一些做法。一是尋找興趣點(diǎn)：你心目中的英雄什么樣子？六年級的學(xué)生，“英雄情結”各有所好雷同也難。二是有了根據再來(lái)說(shuō)：沉船的時(shí)間怎么算得這么準呢？下課以后找到了根據再來(lái)討論。三是撥亂反正做決斷：你能從文中找到相關(guān)的依據嗎？發(fā)散思維不錯，但總要有所依據才是。師生間對上話(huà)不算難，難在能交流，起波折，有所獲。教學(xué)的語(yǔ)言藝術(shù)，啟迪智慧，激發(fā)想象，還須授人說(shuō)明表述的條理和判斷推理的嚴密，如此說(shuō)來(lái)，“動(dòng)口”就不是僅僅說(shuō)幾句話(huà)、走一個(gè)形式那樣簡(jiǎn)單而已。著(zhù)名學(xué)者陳平原教授曾說(shuō)，培養學(xué)生良好的交流與對話(huà)的能力，是一所優(yōu)秀的中學(xué)最珍貴的品質(zhì)之一。交流并溝通著(zhù)，對話(huà)并思考著(zhù)，說(shuō)自己想說(shuō)、愿說(shuō)、愛(ài)說(shuō)——崔老師的心意看來(lái)學(xué)生們并不謙讓而是自以為是地領(lǐng)受了。
動(dòng)乎情而止于言到底留著(zhù)缺憾，何如“動(dòng)心”！《諾》課把教學(xué)重點(diǎn)設定為“哈爾威船長(cháng)的形象的感知”，如果僅僅把文章做在表面，從文本中選幾處詞語(yǔ)句子討論討論，師生一起說(shuō)說(shuō)看法想法，如同在一些展示課上我們常常見(jiàn)到的那樣，應該也不會(huì )有太多的責難——知識與能力有目共睹嘛�？墒菑慕虒W(xué)的整個(gè)過(guò)程觀(guān)之，崔老師顯然有著(zhù)更進(jìn)一步的追求。我不知道，當小說(shuō)中災難來(lái)臨時(shí)的情景從文字到圖像反復沖擊著(zhù)人的視線(xiàn)和心房的時(shí)候，崔老師領(lǐng)著(zhù)她的學(xué)生捕捉的究竟是段落的層次大意作品的主題內涵，還是感同身受的一種換位體驗，抑或是對于生命考驗的一種精神與意志的歷練？幾乎全班人不請自起放聲朗讀一定不無(wú)感染，不無(wú)感奮，或許還有著(zhù)些許感動(dòng)。我也不知道，在哈爾威船長(cháng)沉入海底時(shí)浮上師生心頭的那些話(huà)語(yǔ)，為什么有人會(huì )拌和著(zhù)眼淚，那是生活不能承受的重，還是心靈難以負載的輕，抑或那是一種發(fā)現與頓悟的欣喜？我只知道，誠如一位教育專(zhuān)家所言，當教育傳達出對學(xué)生的善意、信任和關(guān)愛(ài)時(shí)，喚醒的是學(xué)生的向學(xué)之心和向善之志。一時(shí)一地，一課一文，淚花倏忽一閃，怦然亦只一動(dòng)，未足道之，可假以時(shí)日呢，察之久遠呢？只要融入生命化入血液的，生命總有印證的一天。
的確，教學(xué)是有生命的，而大凡一個(gè)生命體的明顯表征之一，便是和諧的節奏。讀《諾》課案例，或起或伏，時(shí)強時(shí)弱，高低錯落，疾緩間進(jìn)，總體給人氣脈勻稱(chēng)之感。
課堂教學(xué)宛若作畫(huà)，題材哪怕豐富，技法哪怕高超，卻不敢把整張畫(huà)紙都填滿(mǎn)了，所謂留白即是�；虺鲇跁r(shí)間和效率的考慮，有人愛(ài)自己一講到底，保證計劃不出變化；或因為求全貪大，字詞句段說(shuō)文講道掛萬(wàn)而不漏一，概無(wú)割舍；或從形式手段的追求出發(fā)，打上一段PP，下載幾幅畫(huà)面，再不，進(jìn)入網(wǎng)絡(luò )無(wú)限溝通，自編自演個(gè)課本劇之類(lèi)師生同娛，說(shuō)唱逗樂(lè )琳瑯滿(mǎn)目……此非不為，實(shí)不能也！滿(mǎn)招損，缺什么也不能缺了學(xué)生的主動(dòng)和參與。借用一句廣告詞：文學(xué)少了想象一如生活沒(méi)有聯(lián)想，世界將會(huì )怎樣？誠如前述，《諾》課中的師生對話(huà)，對在興趣點(diǎn)上，學(xué)生有話(huà)能說(shuō)，譬如關(guān)于英雄的想象；對在疑難點(diǎn)上，學(xué)生有話(huà)但卻不知怎樣去說(shuō)，譬如關(guān)于事故的責任；對在興奮點(diǎn)上，學(xué)生有話(huà)想說(shuō)，譬如關(guān)于英雄的權利。其實(shí)，崔老師并不因為學(xué)生能說(shuō)、難說(shuō)或想說(shuō)從而任由評說(shuō)，說(shuō)，在她是有目標也講分寸的。沉船事故責任的分歧可以議論紛紛，可是船長(cháng)的鞋“釘”在甲板上的說(shuō)法卻不容糾纏一句話(huà)帶過(guò)，個(gè)中玄機自不難窺破。偏離了說(shuō)什么，怎么說(shuō)乃至于說(shuō)和不說(shuō)都并不重要了，這是教學(xué)規程，也是一種執教的理念。
講課與樂(lè )隊的指揮或許也有得一比，無(wú)論昂奮還是沉郁，也不分激揚還是柔緩，張弛之間不能失度。如果說(shuō)場(chǎng)景描繪、船長(cháng)品質(zhì)、沉船原因等部分片段體現某種學(xué)習的深度、思維的強度和訓練的力度的話(huà)，那么，教學(xué)的導入、分角色朗讀、告別英雄等部分片段則體現了某種聯(lián)想的廣泛性、方法的靈活性和過(guò)程的有趣性。前者為張則后者為弛，前者陷入沉思則后者啟迪想象，前者重在讀文則后者發(fā)人感悟，前者偏于能力提升則后者更重情感熏陶，前與后，互為因果，相融相和，在參與中融合，在交流中和諧。例如，眾多細節中我們可以注意到這樣兩個(gè)鏡頭：一是在討論哪些段落描寫(xiě)船長(cháng)的指揮，眾說(shuō)不一取舍難定時(shí)，教師插了一句“老師就自作主張了”；二是在兩個(gè)學(xué)生發(fā)生意見(jiàn)分歧時(shí)，教師表態(tài)說(shuō)“這個(gè)問(wèn)題我傾向于XX同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)”。課堂由老師作主本該天經(jīng)地義，何來(lái)“自作主張”一說(shuō)？對也好，錯也罷，答案自由老師判定，有必要端持“傾向于”這樣一份委婉小心嗎？——相信誰(shuí)都會(huì )有自己的一桿秤。當“呵護”成為為人師者的一種自然與本能，和諧將無(wú)處不在，我對此毫不懷疑。崔老師的課，有聲亦有色，有情亦有義，潤明人們的眼，清澄人們的耳，而透過(guò)那根指揮樂(lè )棒不經(jīng)意地輕輕一勾或一挑，撥動(dòng)的卻是人們的心弦。有形隱于無(wú)形，無(wú)中居然生有，事物往往如此背反。
應了俗話(huà)說(shuō)的“亮點(diǎn)總有陰影處”，讀《諾》課案例遺憾亦不免一二。課例開(kāi)始，甚至未及開(kāi)講，教師便書(shū)寫(xiě)“英雄”二字，醒目之余是否還顯突兀？執教者在本課“反思”中說(shuō)：“為了能更形象體會(huì )這個(gè)人物（船長(cháng)）的形象，我問(wèn)學(xué)生‘你所看到的向你傳遞了什么信息？能不能根據文章的詞語(yǔ)來(lái)進(jìn)行說(shuō)明？”誠如所言，“信息”應該來(lái)自“根據”，則“英雄”這一定調究竟是怕學(xué)生無(wú)法正確“說(shuō)明”，還是因為太過(guò)簡(jiǎn)單，所以完全不必“說(shuō)明”？可那又該怎么去理解這兩個(gè)板書(shū)字的意義和作用呢？意義是形象的意義，而非形象是意義的形象；形象并非都需要標簽和結論，即使有，也不必急于先給定性，讓事實(shí)說(shuō)話(huà)，讓形象展示，讓文學(xué)開(kāi)口，“意義”往往說(shuō)明不了什么，這是我以為有所遺憾的。同一類(lèi)型的問(wèn)題還有：哈爾威船長(cháng)是個(gè)怎樣的人？（見(jiàn)預習題）其一，這樣的提問(wèn)無(wú)法顯示文學(xué)所要求的“這一個(gè)”，換個(gè)名姓即到處適用，比如“阿Q”，比如“奧楚蔑洛夫”比如……其三，“怎樣的人”問(wèn)的大約總是類(lèi)型而非個(gè)性，有意或無(wú)意間，培養學(xué)生的“答題意識”更甚于“品味意識”，也怕不會(huì )是杞人的憂(yōu)患。
常說(shuō)課有遺憾，卻未嘗不是好事，因“遺憾”云云蓋屬仁智之見(jiàn)，難成共識也無(wú)須形成共識，此以為缺而彼視之為滿(mǎn)，從而才有了切磋的可能，相攜共進(jìn)。是為課評。
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