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《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記4篇
當閱讀完一本名著(zhù)后，相信大家一定領(lǐng)會(huì )了不少東西，不能光會(huì )讀哦，寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記吧。那么讀書(shū)筆記到底應該怎么寫(xiě)呢？下面是小編精心整理的《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記，希望能夠幫助到大家。
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記1
從知識觀(guān)的角度分析我國當前的基礎教育課程改革
---------過(guò)程與方法 什么是知識？這是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題，尚未形成一個(gè)統一的見(jiàn)解。對于這個(gè)問(wèn)題的回答，影響著(zhù)人們的課程觀(guān)，制約著(zhù)課程設計、學(xué)校的課程實(shí)施和教師的教學(xué)行為。而課程改革卻能反映出人們對知識的理解，因此，從知識觀(guān)的角度對我國當前的基礎教育改革進(jìn)行分析就十分必要了。
一般認為，知識觀(guān)即人們對知識本質(zhì)、類(lèi)型、屬性、價(jià)值、習得等問(wèn)題的基本認識和看法。在基礎教育課程改革中，最引人注目的變化之一就是從“教學(xué)大綱”轉變?yōu)椤罢n程標準”。這種轉變的背后，體現的是知識目標從結果性目標到過(guò)程性目標的實(shí)質(zhì)性的轉變。知識的`過(guò)程性目標是對傳統知識觀(guān)的全面超越，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習不再是學(xué)生被動(dòng)地接受已有的結論或結果，而是更著(zhù)眼于這種結論或結果是如何得到的過(guò)程，如何去獲得這種結論或結果的方法。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“國家課程標準是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價(jià)課程的基礎。應體現國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面的基本要求，規定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標、內容框架，提出教學(xué)和評價(jià)建議�！薄毒V要》中也明確提出過(guò)程與方法是三維目標之一。這也可以看出人們現有的知識觀(guān)已從靜態(tài)的知識觀(guān)轉變?yōu)閯?dòng)態(tài)的知識觀(guān)。動(dòng)態(tài)的知識觀(guān)是用發(fā)展和變化的觀(guān)點(diǎn)把握知識的本質(zhì)和性質(zhì)，一方面不再把知識看成是一成不變的永恒真理，注重把握知識的不確定性；另一方面，不再把知識完全抽象為某種“符號表征”，尤其注重把握知識的文化性和價(jià)值性，超越單一的“工具理性”觀(guān)念，把知識與人類(lèi)的境遇、命運和幸福關(guān)聯(lián)起來(lái)。動(dòng)態(tài)的知識觀(guān)反對機械傳授知識、只注重結果不注重過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，注重過(guò)程的價(jià)值與完整地實(shí)現“知識教育”的整體價(jià)值。
根據情景學(xué)習理論，知識被看作行動(dòng)與成功的實(shí)踐能力，學(xué)習可以看做是一種增強對共同體驗的情景參與能力，學(xué)習者自新手逐漸從共同體的邊緣向中心移動(dòng)，會(huì )較多的接觸共同體中的文化，行動(dòng)也會(huì )變得比較積極，隨后更為廣泛地接觸并進(jìn)入成熟的實(shí)踐舞臺，扮演專(zhuān)家的角色。而且只有當學(xué)習被鑲嵌在運用該知識的社會(huì )和自然情境中時(shí)，有意學(xué)習才有可能發(fā)生，惰性知識才能避免。顯然，重視學(xué)習過(guò)程，強調學(xué)生學(xué)習態(tài)度和學(xué)習中參與是十分重要的。
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記2
這一章分為三小節，每小節屬于遞進(jìn)式的。
1.心理科學(xué)的發(fā)展。
從“理論”一詞開(kāi)篇，主要是為了呼應前一章�！袄碚摗痹谧匀豢茖W(xué)發(fā)展中，是對科學(xué)事情的“解釋”，是可以經(jīng)過(guò)實(shí)驗與觀(guān)察進(jìn)行證明的。而在教育中，“理論”這個(gè)詞比大部分的其他情境中使用更為頻繁而且隨意。所以本小節主要把教育與其他科學(xué)進(jìn)行類(lèi)比和分析。
很多人會(huì )同意教育本身并不是一門(mén)科學(xué)。它反倒是由一個(gè)共同的目標所聯(lián)系的一系列實(shí)際活動(dòng)。教育就像醫學(xué)和工程學(xué)一樣，是一系列實(shí)際性活動(dòng)。如果理解了應用于我們必須工作的對象中的那些自然規律，我們就會(huì )更好地理解如何實(shí)施這些活動(dòng)。
一個(gè)好的教師能夠從平常經(jīng)驗中足以知曉人類(lèi)本質(zhì)的活動(dòng)，從而有助于他有效實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。
關(guān)于人的科學(xué)的發(fā)展，就像關(guān)于自然科學(xué)的發(fā)展一樣，一直是由社會(huì )條決定的。
2.社會(huì )科學(xué)與自然科學(xué)的不同。
在去剖析“理論”在社會(huì )科學(xué)中的發(fā)展時(shí)，文中先是引導我們去比較社會(huì )科學(xué)與自然科學(xué)的不同。而這個(gè)不同，可以讓人清楚看出教育理論在實(shí)踐中的范圍。
它們的不同主要表現在四個(gè)方面。
第一，社會(huì )科學(xué)的發(fā)展歷史很短。心理學(xué)作為一門(mén)實(shí)驗科學(xué)，其歷史還不到100年。在成為獨立科學(xué)之前，它曾經(jīng)是推測哲學(xué)的一個(gè)分支。
第二，人的科學(xué)的規律與自然科學(xué)的規律不同表現在：自然科學(xué)規律可以當作世界上永久的且不可以改變的特征。而人的本質(zhì)規律可以有幾種變化的方式。如基因的突變，人類(lèi)傾向性對社會(huì )結構的影響，社會(huì )結構也能影響遺傳能力發(fā)展的方式。
第三，社會(huì )科學(xué)實(shí)驗的范圍在很大程度上受到了限制。主要表現在一是道德問(wèn)題，其二是從技術(shù)上來(lái)說(shuō)，出于明顯的原因而在任何大的范圍內改變社會(huì )條件是非常困難的。
第四，自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)之間最為重要的差別存在于它們各自的發(fā)展水平上�？茖W(xué)發(fā)展分為三個(gè)階段。第一階段表現為一個(gè)學(xué)科的常識知識階段。第二階段為自然歷史階段。第三階段是一個(gè)充分發(fā)展的科學(xué)階段。
3.何為“教育理論”？
這是本章最為重要的內容，用本章的結尾來(lái)回答：用于教育語(yǔ)境中的“理論”一詞，總體上是一種禮貌性的稱(chēng)謂。
這一章節中最為經(jīng)典的恐怕是對“教育理論”的分類(lèi)。
教育理論中的.第一類(lèi)是存在教育著(zhù)作中的一種形而上學(xué)的論斷。它們是作者主觀(guān)的猜想，它們既不能通過(guò)由成熟和公共認可的方法來(lái)收集、檢驗和評估的證據來(lái)證實(shí)，也不能通過(guò)它們來(lái)證偽。更重要的是，不管我們是否認為這些論斷有意義或者可以被證明，我們至少應該辨認出它們來(lái)。
例如柏拉圖的著(zhù)作中的教育建議：人在本質(zhì)是一個(gè)與某種物質(zhì)載體有暫時(shí)聯(lián)系的靈魂或精神，這種靈魂和精神先于肉體創(chuàng )生并且不會(huì )消散。
第二類(lèi)是教育理論中的價(jià)值判斷論斷構成。
一個(gè)教育理論的哲學(xué)批評，其部分功用是分解出指導價(jià)值并使之變得清楚起來(lái)。教育改革者的大部分流行語(yǔ)和口號都是陳腐的價(jià)值判斷，諸如“依天性而教育”“為民主而教育”“機會(huì )平等”“為公民資格而教”等。更重要的是，這一類(lèi)指示不應該只是單純的口號。它們應當明確地規劃出來(lái)，與實(shí)踐相聯(lián)系并被辨出真相。一種不加診斷的價(jià)值判斷是造成智識困惑的源頭。
教育理論的第三種組成是經(jīng)驗性的。這個(gè)很好理解，屬于我們在教育過(guò)程中所獲得的經(jīng)驗。但文中把這種經(jīng)驗又分為了兩類(lèi)。第一類(lèi)是在生活于心理學(xué)成為一門(mén)成熟的實(shí)驗科學(xué)之前的那些理論家的作品中相對比較常見(jiàn)，它們由對教育實(shí)踐的建議組成。一種新的教學(xué)方法比起一種新的教育理論來(lái)說(shuō)更具有影響力，因為它得益于“實(shí)踐”。而大部分教育理論與其實(shí)踐之間的聯(lián)系，并不是如此緊密。不管是已經(jīng)發(fā)生的理論，還是準備發(fā)生的，它們只是教育實(shí)踐創(chuàng )新上的裝飾，真正起作用的是實(shí)踐本身。
另一種是單是建立在“實(shí)踐”所獲取的經(jīng)驗上的，而是在邊實(shí)踐，邊修正的教育理論。理論和實(shí)踐 變成了一種交互關(guān)系，理論指導實(shí)踐，實(shí)踐修正理論。今天關(guān)于感知、學(xué)習、動(dòng)機、“智力”的本質(zhì)及其分配和發(fā)展、教育落后的誘因以及諸如此類(lèi)的其他方面的知識，有助于我們朝著(zhù)所期望的改善結果的方向上改進(jìn)教育實(shí)踐。
所以作者在辯明“理論”以后，說(shuō)出了“只有在我們擾成熟的心理學(xué)或社會(huì )學(xué)實(shí)驗結果應用教育實(shí)踐之時(shí)，它才能得到證明”，它才能稱(chēng)之為“教育理論”。
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記3
為了讓我們能夠得到發(fā)展，更重要的是能發(fā)現自己的可發(fā)展性，發(fā)展自己的可發(fā)展性。教于有聲，育于無(wú)聲，教育有聲無(wú)聲之間完成使命。所有這些命題應然：教育應當成為教育。教育首先是自己看到人的可發(fā)展性，然而，具體到個(gè)人，并不一定都能看到自己的可發(fā)展性，因而，教育要引導人去看，去發(fā)展自己的可發(fā)展性;并且，可發(fā)展性本身也還是個(gè)流動(dòng)性概念，它本身亦能發(fā)展，故而，教育要輔佐人去發(fā)展自己的可發(fā)展性。
教育的根本是人的發(fā)展，而發(fā)展的前提是人具有可發(fā)展性。人有可發(fā)展性的原因：人有可授性、可暗示性，正是因為有心靈及五官的配合而具有了這些特性，這些特性使信息像陽(yáng)光、雨露一樣被吸納。人的語(yǔ)言也因為人可以吸納各種不同類(lèi)型的.明示或暗示而變得豐富起來(lái)，豐富起來(lái)的語(yǔ)言本身又大大增強人的吸納能力。然而，這也正是人的可發(fā)展性強化了自己的生命力，語(yǔ)言豐富起來(lái)的人就是生命力更強旺的自己，向下延伸、向上生長(cháng)了的自己。
人有無(wú)限的潛能。為了激發(fā)這無(wú)限的潛能，我們必須要進(jìn)行教育。
在《教育哲學(xué)》這本書(shū)中，要求我們要進(jìn)行人的全面發(fā)展：即換個(gè)角度說(shuō)，全面發(fā)展是人的內在要求，社會(huì )對人的全面發(fā)展的要求是一種外在要求;人的要求與社會(huì )的要求，這兩個(gè)不同的要求，后者在前者的基礎上，只有建立在前者基礎上才是合理的，并且，只有當后者自覺(jué)的建立在前者的基礎上時(shí)，社會(huì )的要求才變成社會(huì )本身的內在要求，社會(huì )才不再是撕裂的，不再只是站在外面、站在旁邊呼喊的。
人的全面發(fā)展，在我們現在的教育中時(shí)常提到。如德智體美勞全面發(fā)展等等的口號的提出等，但當我們真正上課，在學(xué)校學(xué)習時(shí)可并非如此。所謂的“主課”可以隨時(shí)搶占“副課”的時(shí)間，每當做作業(yè)也可以忽略美術(shù)等課程的作業(yè)。在這些學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(cháng)的眼中，成績(jì)被排在了首位。所謂“教書(shū)育人”，在這本書(shū)中，我們能夠看到“人是什么”，這是為了我們更好的了解“教育是什么”，我們該如何正確的學(xué)習。
果然，作為未來(lái)的教育者，要不斷的學(xué)習新的知識。要充分了解自己所要做的事。加油吧!
《教育哲學(xué)》讀書(shū)筆記4
在中國，最早把“教育”二字用在一起的是孟子：“得天下英才而教育之，三樂(lè )也�！痹~典上說(shuō)，“教”的含義是“傳授”，“上所施下所效也”；“育”的含義是“培植”，“養于使作善也�！笨梢�(jiàn)，“教”與“育”這兩個(gè)字既有聯(lián)系又有區別。大概是受韓愈《師說(shuō)》對教師職業(yè)定位(“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”)的影響，很多教育工作者長(cháng)期以來(lái)把教育工作單純理解為“教”，因而導致見(jiàn)書(shū)不見(jiàn)人、教書(shū)不育人的現象。這難免與“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”的現代教育理念相悖。
細究一下“教”與“育”的區別，我想至少有以下諸點(diǎn)：
在行為方式上，“教”主要靠口傳、身授，顯聲而有形；“育”的方式則豐富得多，不但可以通過(guò)口傳身授，還可以通過(guò)師表作用、道德操守、人格體現等方式影響學(xué)生，收到耳濡目染，“潤物細無(wú)聲”之功。
在實(shí)踐時(shí)效上，“教”或許可以“立竿見(jiàn)影”，“育”則相對需要較長(cháng)時(shí)日，一時(shí)三刻難以彰顯成效。這是因為由“不知”到“知”，從“不會(huì )”到“會(huì )”，只要講授得法、訓練循序，學(xué)生可以靠理解和仿效完成認識過(guò)程；而“育”的.內容則屬于思想品德、行為習慣等個(gè)性發(fā)展方面，必須經(jīng)歷從低到高、由淺入深、潛移默化、反復實(shí)踐的過(guò)程，絕非一日之功。比如，“洗手”這兩個(gè)字，幾分鐘就可以教會(huì )，洗手技術(shù)也不難掌握，但要學(xué)生養成每天飯前自覺(jué)洗手的衛生習慣，就不那么容易了。
在載體使用上，“教”一般必須有具體的物質(zhì)憑借，如書(shū)本、音像、網(wǎng)絡(luò )等；“育”的載體既可以有形，也可以無(wú)形，而且有時(shí)后者比前者更為重要。如家庭背景、社區環(huán)境，學(xué)校的辦學(xué)傳統、教風(fēng)學(xué)風(fēng)以至校容校貌、校園文化等各式“軟件”，都可以而且必須作為“育人”資源加以開(kāi)發(fā)和利用，這就叫“全方位育人”。
在師生關(guān)系上，“教”通常以單向的、居高臨下的方式出現，就如教師的講臺，總得高出教師地面若干；而“育”則不盡然，教師與學(xué)生往往處于平等地位，雙向互動(dòng)，教學(xué)相長(cháng)。大至人生觀(guān)、世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的培養，小至個(gè)性愛(ài)好、行為習慣、心理品質(zhì)的養成，教師常常要通過(guò)交流、討論、鼓勵的方式，方能使學(xué)生由入耳入腦到心向往之，身體力行，從而使教育目的內化為自覺(jué)要求。
在評價(jià)模式上，“教”可以比較單一，一張試卷、一場(chǎng)表演，大抵可以使“教”的效果一目了然，優(yōu)劣自現；而“育”的評價(jià)則比較艱難。
如政治和思想品德考試是難以準確考核學(xué)生的政治思想和品德操守的，必須綜合考核其實(shí)際的思想行為表現，包括校內外表現、師生反映、社會(huì )實(shí)踐考察、家庭反饋等方面的因素，兼而顧之。學(xué)校教育實(shí)效的評價(jià)至今仍是一個(gè)需要加以探索的領(lǐng)域。
如此看來(lái)，糾正重“教”輕“育”偏向，更新教育理念，有必要從正確認識“育”字的含義和特點(diǎn)開(kāi)始�？梢哉f(shuō)，是否重視和善于“育人”，是一個(gè)教師師德是否高尚的根本標志，也是一所學(xué)校教育思想是否端正的試金石，一個(gè)地方是否真心實(shí)意實(shí)施素質(zhì)教育的分水嶺。
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