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評課該用怎樣的標準
時(shí)下，公開(kāi)課諸如觀(guān)摩課、示范課、匯報課等名目繁多，層出不窮，而每次開(kāi)課后一般都要進(jìn)行評課。在評課時(shí)，教師們大都能暢所欲言�？晌野l(fā)現，評課時(shí)教師的意見(jiàn)，往往有不同的觀(guān)點(diǎn)，甚至有些是截然相反的。爭論時(shí)雙方唇槍舌劍，互不相讓?zhuān)鵂幾h卻常常沒(méi)有結果。屢屢出現這種現象的原因其實(shí)很簡(jiǎn)單，因為大家對一堂課評價(jià)標準不一樣，即怎樣的一堂課才是好課，每個(gè)人的尺度都不相同。那么怎樣的一堂課才是好課呢?評價(jià)一堂課又有什么基本的要求呢?
20xx年12月華東師范大學(xué)葉瀾教授接受《廈門(mén)晚報》記者的專(zhuān)訪(fǎng)，她對什么樣的課才是一堂好課發(fā)表了自己的見(jiàn)解(載于20xx年12月16日《<廈門(mén)晚報>教育版》，)我覺(jué)得這對中學(xué)教師很有借鑒意義。葉瀾教授認為，一堂好課沒(méi)有絕對的標準，但有一些基本的要求。就她倡導的“新基礎教育”而言，大致表現在五個(gè)方面。
一有意義。葉瀾說(shuō)，在一節課中，學(xué)生的學(xué)習首先必須是有意義的。初步的意義是他學(xué)到了新的知識；進(jìn)一步是鍛煉了他的能力；往前發(fā)展是在這個(gè)過(guò)程中有良好的、積極的情感體驗，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習的強烈要求；再發(fā)展一步，是他越來(lái)越主動(dòng)投入到學(xué)習中去。她說(shuō)，這樣學(xué)習，學(xué)生才會(huì )學(xué)到新東西。學(xué)生上課，“進(jìn)來(lái)前和出去的時(shí)候是不是有了變化”，如果沒(méi)有變化就沒(méi)有意義。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學(xué)生都知道了，那你何必再上這節課呢?換句話(huà)說(shuō)，有意義的課，它首先應該是一節扎實(shí)的課。
二有效率。她認為有效率表現在兩個(gè)方面，一是從面上而言，這節課下來(lái)，對全班學(xué)生中的多少學(xué)生是有效的，包括好的、中間的、學(xué)習困難的；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果沒(méi)有效率或者只是對少數學(xué)生有效率，那么這節課就不能算是比較好的課。在這個(gè)意義上，一節好課應該是充實(shí)的課。整個(gè)過(guò)程中，大家都有事情干，通過(guò)教師的教學(xué)，學(xué)生都發(fā)生了一些變化，整個(gè)課堂的能量很大。
三生成性。葉瀾介紹，一節課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學(xué)生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動(dòng)的過(guò)程，氣氛相當活躍。在這個(gè)過(guò)程中，既有資源的生成，又有過(guò)程狀態(tài)生成，這樣的課可稱(chēng)為豐實(shí)的課。
四常態(tài)性。葉瀾說(shuō)，不少教師受公開(kāi)課、觀(guān)摩課的影響太深，一旦開(kāi)課，容易出現的毛病是準備過(guò)度。教師課前很辛苦，學(xué)生很興奮，到了課堂上就拿著(zhù)準備好的東西來(lái)表演，再沒(méi)有新的東西呈現。當然，課前的準備有利于學(xué)生的學(xué)習，但課堂有它獨特的價(jià)值，這個(gè)價(jià)值就在于它是公共的空間，需要有思維的碰撞及相應的討論，在這個(gè)過(guò)程中，師生相互生成許多新的知識。她倡導的“新基礎教育”反對借班上課，為的就是讓教師淡化公開(kāi)課、觀(guān)摩課的概念。在她看來(lái)，公開(kāi)課、觀(guān)摩課更應該是“研討課”。因此，她告誡教師們：“不管是誰(shuí)坐在你的教室里，哪怕是部長(cháng)、市長(cháng)，你都要旁若無(wú)人，你是為孩子、為學(xué)生上課，不是給聽(tīng)課的人聽(tīng)的，要‘無(wú)他人’�！彼堰@樣的課稱(chēng)為平實(shí)的課，并強調，這種課是平時(shí)都能上的課，而不是有多人幫著(zhù)準備才能上的課。
五有待完善。她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。只要是真實(shí)的就會(huì )有缺憾。公開(kāi)課、觀(guān)摩課要上得沒(méi)有一點(diǎn)點(diǎn)問(wèn)題，這個(gè)預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加很多心理壓力，然后做大量的準備，最后的效果往往是出不了“彩”。她告訴記者，生活中的課本來(lái)就是有待完善的，這樣的課稱(chēng)之為真實(shí)的課。
扎實(shí)、充實(shí)、平實(shí)、真實(shí)，說(shuō)起來(lái)好像很容易，真正做起來(lái)卻很難，但正是在這樣的一個(gè)追求過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)水平才能提高，心胸才能開(kāi)闊起來(lái)，同時(shí)也才能真正享受到“教學(xué)作為一個(gè)創(chuàng )造過(guò)程的全部歡樂(lè )和智慧的體驗”。
毋庸置疑，在進(jìn)行教學(xué)評價(jià)時(shí)，機械化、模式化、概念化的評價(jià)標準會(huì )束縛教學(xué)的創(chuàng )新與個(gè)性發(fā)展。在某種程度上，那些面面俱到而又刻意追求完美的評價(jià)標準給教師的教學(xué)造成了巨大的壓力。不少學(xué)校的教研組和眾多地方的教研員評課時(shí)憑借一張經(jīng)過(guò)量化的評價(jià)標準表，一張表若干項，包括教材處理、學(xué)情分析、教學(xué)目標、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)、教學(xué)思路、課堂結構、教學(xué)方法、教學(xué)效果等。每一項還可分為若干小項，這項多少分，那項多少分，或以A、B、C劃等次，評一節課竟有十幾項甚至幾十項之多。許多教師為了達到教學(xué)表情、語(yǔ)速、板書(shū)、時(shí)間安排等細節標準而在課堂上忙于應付、疲于奔命，影響了教學(xué)內容的展開(kāi)，使得教師的教學(xué)精力牽扯很大。這樣的評價(jià)標準必然會(huì )出現誤判的現象，導致在教學(xué)實(shí)踐中往往各項得分較高的課不一定是好課，而有些很有特色、效果也不錯而且深受學(xué)生歡迎的課，可能由于某項指標的缺失而得了低分，這樣一堂有意義的課可能就被否定了。
我們一直提倡教無(wú)定法，在教學(xué)中允許教師百花齊放、百家爭鳴，自然在評課時(shí)也不能用那些死的標準和條條框框去束縛教師的教學(xué)個(gè)性，不能使教師的備課、上課圍繞著(zhù)過(guò)于細化的評價(jià)標準這個(gè)指揮棒轉，這只會(huì )導致教師的個(gè)性和創(chuàng )造力受到束縛和壓制。為了能夠得高分，教師在授課過(guò)程中戰戰兢兢、如履薄冰，生怕哪一個(gè)細節遺落了，擔心哪個(gè)知識點(diǎn)忘記了，因為聽(tīng)課的教師仿佛都在拿著(zhù)放大鏡來(lái)聽(tīng)，都想雞蛋里挑骨頭，以在評課時(shí)能說(shuō)說(shuō)授課者的缺點(diǎn)。筆者曾擔任過(guò)記錄員，有一位語(yǔ)文教師上完《珍珠與淚珠》公開(kāi)課，被指出的缺點(diǎn)整整記滿(mǎn)了三張紙。這些意見(jiàn)固然有針對性和指導性，但同時(shí)又有多少是應景之作呢?或者簡(jiǎn)直可以說(shuō)有很多是廢話(huà)，因為如果聽(tīng)了每個(gè)人的發(fā)言才來(lái)備課、上課，根本沒(méi)辦法上公開(kāi)課。道理很簡(jiǎn)單，一節課45分鐘，能把大家的觀(guān)點(diǎn)都整合嗎?
我們應更多從學(xué)生的學(xué)習接受和發(fā)展方面來(lái)評價(jià)教師的教學(xué)，而對那些瑣碎的標準盡量簡(jiǎn)化。評價(jià)標準宜粗而不宜細。當然評價(jià)一堂課也應該有基本的要求，而這基本的要求，我以為葉瀾教授的“五條基本要求”是值得借鑒和參考的。
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