- 相關(guān)推薦
從活動(dòng)反思的水平看幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的論文
論文關(guān)鍵詞活動(dòng)反思 幼兒教師 專(zhuān)業(yè)成長(cháng) 個(gè)案研究
論文摘要本文以哈貝馬斯認識興趣理論為理論基礎，將幼兒園活動(dòng)組織的反思分為技術(shù)的、實(shí)踐的和解放的三個(gè)水平。以此作為分析框架對m幼兒教師的反思分析后發(fā)現，教師進(jìn)行的反思大都是實(shí)踐性和解放性的反思，技術(shù)性反思占有的比例比較小。
反思是教師對于教育事件進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度，其成分包括：1.承認教育困境（educationaldilemma）的存在；2.在確認該情境的獨特性以及與其他情境的相似性的基礎上，對這種困境做出回答；3.對這種教學(xué)困境進(jìn)行重構和重建；4.采用不同的方法進(jìn)行嘗試，以發(fā)現其結果和實(shí)質(zhì)；5.檢驗所采用的預期和非預期的結果，對該方法作出評價(jià)。[1]而幼兒教師在進(jìn)行活動(dòng)反思時(shí)，要實(shí)現以上的步驟是比較困難的——無(wú)論對于在場(chǎng)的觀(guān)摩者來(lái)說(shuō)，還是對于幼兒教師本人來(lái)說(shuō)，要說(shuō)清楚并系統記錄活動(dòng)實(shí)施瞬間到底發(fā)生了什么，無(wú)疑具有極大地挑戰性。這往往就是一個(gè)專(zhuān)家教師和普通教師的活動(dòng)點(diǎn)不同的關(guān)鍵所在。所以，我們常常忍不住問(wèn)：幼兒教師的反思到底處于一個(gè)什么樣的水平？是否可能揭示幼兒教師在教學(xué)中那些微妙而又充滿(mǎn)教育理想的行為到底是如何發(fā)生的？幼兒教師面對和預期目標不一樣時(shí)應秉持的教育理念和態(tài)度？對這些問(wèn)題的探討，對于揭示幼兒教師在活動(dòng)實(shí)施中所運用的實(shí)踐性知識被認為是幼兒教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)能力成長(cháng)具有重要的意義。
一、活動(dòng)反思的水平理論
哈貝馬斯（j.habermas）把人類(lèi)社會(huì )生活分為三個(gè)基本要素：工作、溝通與權力。相應地人類(lèi)的認識興趣就有技術(shù)的、實(shí)踐的和解放的三種。[2]范梅南（m.vanmanen）以哈氏理論為基礎，曾論述過(guò)教師反思的水平理論。[3]本文嘗試以哈貝馬斯理論和范梅南論述為基礎來(lái)分析幼兒園活動(dòng)實(shí)施中反思水平的理論框架。
�。ㄒ唬┘夹g(shù)性反思
幼兒教師在技術(shù)性反思中，核心是試圖尋找一種更經(jīng)濟、更有效的途徑達到預期目標，同時(shí)，對手段的強調和在意遠遠勝過(guò)對結果的價(jià)值追問(wèn)。如果直接運用技術(shù)理性為認識論基礎而產(chǎn)生一系列的教育理論、原則、方法和技術(shù)就能促進(jìn)幼兒園課程發(fā)展。達到預定的課程目標。從而顯得這種知識必須以命題的形式呈現出來(lái)，是技術(shù)化的。對于反思者，希望自己的實(shí)踐能夠與研究發(fā)現一致，對幼兒的探究學(xué)習產(chǎn)生積極的作用。
�。ǘ⿲�(shí)踐性反思
實(shí)踐性反思則關(guān)注情境對于實(shí)踐的意義，認為每個(gè)人都是知識的生產(chǎn)者，認為技術(shù)性反思中的每次選擇，都是在課程發(fā)展過(guò)程中具有價(jià)值承諾的詮釋性框架中進(jìn)行的。[4]此種反思需要分析和澄清課程行動(dòng)中的經(jīng)驗、意義和假設。反思的聚焦點(diǎn)是教育經(jīng)驗的本質(zhì)和質(zhì)量。反思的對象不僅是外在于課程實(shí)踐者的知識如何有效地運用于實(shí)踐，還重視對自身實(shí)踐進(jìn)行深入的理解和詮釋。反思作為對不同教學(xué)觀(guān)點(diǎn)在特定背景下的慎思，外部權威仍然是知識的來(lái)源之一，但是卻需要和實(shí)際的教學(xué)環(huán)境緊密結合起來(lái)。
�。ㄈ┙夥判苑此�
解放性反思是慎思理性的最高水平，認為在課程實(shí)踐中不僅承載著(zhù)價(jià)值，而且這些價(jià)值由于社會(huì )、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性，從而主張教學(xué)反思在審視和解釋所依據的價(jià)值系統和公平理念的基礎上，必須批判意識形態(tài)，尋求揭示具壓迫性和支配性的事務(wù)。并且要把批判性的意識付諸行動(dòng)，課程實(shí)施的目的不在依賴(lài)于外在的權威，實(shí)踐者本身要具有自我決定性。實(shí)踐者通過(guò)對行動(dòng)情境，對自己作為教師的意象和對習以為常教學(xué)假設的重建來(lái)進(jìn)行經(jīng)驗的重建。[5]
二、幼兒教師活動(dòng)反思案例：只要說(shuō)得有理就行
最近，我組織孩子們進(jìn)行了一次閱讀活動(dòng)，閱讀故事《狐貍和烏鴉》。一開(kāi)始，我讓孩子們欣賞色彩鮮艷的故事封面：叢林里有一棵枝繁葉茂的老樹(shù)，樹(shù)旁有兩只可愛(ài)的小動(dòng)物。這一畫(huà)面令孩子們的眼睛為之一亮。我說(shuō)：“小朋友們看了美麗的封面，你們會(huì )想到什么呢？”頓時(shí)，孩子們七嘴八舌嚷開(kāi)了�！拔蚁胫篮偤蜑貘f之間發(fā)生了什么事�！薄八麄兠鎸γ娴�，在說(shuō)什么呢？”“他們遇到了什么困難，是怎么解決的……”
在整個(gè)活動(dòng)中，孩子們的思維很活躍，因為他們都有自己的經(jīng)驗，他們觀(guān)察分析畫(huà)面，想象一些故事情節，有自己獨特的認識。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的理解遠離了作品的原意。有的說(shuō)：“烏鴉騙了狐貍，給它的肉是假的�！庇械恼f(shuō)：“狐貍要烏鴉做女王，所以烏鴉把肉送給狐貍吃�！边�有的說(shuō)：“狐貍肚子很餓，肉是向烏鴉要來(lái)吃的�！睕](méi)有一個(gè)孩子能講到：烏鴉是因為聽(tīng)了狐貍的“好話(huà)”而上當受騙的，狐貍的那塊肉是從烏鴉嘴里騙來(lái)的。而且，最后孩子們所表達的想法也各不相同。小雪（化名）說(shuō)：“我喜歡狐貍，因為狐貍很聰明，會(huì )動(dòng)腦筋，所以得到了那塊肉�！毙∮辏ɑ┱f(shuō)：“我喜歡烏鴉，因為烏鴉善良，心好，自己舍不得吃，把肉讓給了狐貍�！毙∏纾ɑ┱f(shuō)：“我想告訴狐貍和烏鴉，你們不要騙來(lái)騙去，應該自己去找吃的�！弊詈�，孩子們也沒(méi)有說(shuō)到故事的主題上來(lái)。在活動(dòng)結束前，我讓孩子們講故事，每個(gè)孩子都講了自己所看懂的故事。
活動(dòng)結束后，我反思這個(gè)問(wèn)題：在閱讀活動(dòng)中，孩子們所理解的故事情節遠離了文學(xué)作品原意時(shí)，教師應該如何作出反應，是去順應孩子，呵護他們創(chuàng )造性的思維火花，提升他們的經(jīng)驗呢？還是按部就班地追求原定的教學(xué)目標，把孩子的思路引向作品的主題呢？
我想，我們所追求的應是“以?xún)和l(fā)展為本”的教育理念，在教學(xué)活動(dòng)中，我們不僅要關(guān)注教育目標的實(shí)現，更要考慮實(shí)現這個(gè)目標是否有價(jià)值，以及實(shí)現這個(gè)目標的過(guò)程和方式是否有助于孩子的發(fā)展。我們不要太在意活動(dòng)的結果是不是符合作品本身，而應更多關(guān)注活動(dòng)是否能激活孩子的思維，孩子的發(fā)言有沒(méi)有自己的理由，在交流中能否擦出火花，產(chǎn)生共鳴？文學(xué)作品本身也是作家創(chuàng )作出來(lái)的，教學(xué)的最終目的并不是把孩子的思路引向“標準答案”，讓孩子掌握“標準答案”。如果那樣的話(huà)，我們的教學(xué)哪還談得上有創(chuàng )造性、有個(gè)性呢？
爭論是幼兒生活中十分平常的事情，孩子們常常因為小事?tīng)幍妹婕t耳赤，他們努力闡明自己的觀(guān)點(diǎn)，為自己辯解，說(shuō)服對方。在相互的討論中，幼兒的獨立，堅強和自信等個(gè)性品質(zhì)能夠充分得到鍛煉。
�。ㄒ陨鲜抢ッ魇幸凰浅Ｖ變簣@的優(yōu)秀幼兒教師的個(gè)人反思，其中小朋友均為化名，在此僅作學(xué)術(shù)研究上的探討）
三、基于哈貝馬斯和范梅南理論基礎的案例剖析
針對m幼兒教師活動(dòng)組織后的反思，我們可以看出m幼兒教師是一位善于捕捉活動(dòng)組織中出現的問(wèn)題，善于從幼兒的視角出發(fā)設計問(wèn)題。這種設計從課程目標的生成和預設層面來(lái)講，該教師更多關(guān)注了生成目標和預設目標之間的平衡，即活動(dòng)組織的最終目的是更好地促進(jìn)孩子的發(fā)展。正如作者在反思中提出的困惑：“在閱讀活動(dòng)中，孩子們所理解的故事情節遠離了文學(xué)作品原意時(shí)，教師應該如何作出反應，是去順應孩子，呵護他們創(chuàng )造性的思維火花，提升他們的經(jīng)驗呢？還是按部就班地追求原定的教學(xué)目標，把孩子的思路引向作品的主題呢？”這種反思回歸到了幼兒教學(xué)的本質(zhì)。使得反思的深度得到進(jìn)一步提升�；诠愸R斯和范梅南的理論基礎，從實(shí)踐性和解放性反思層面來(lái)剖析m幼兒教師的活動(dòng)反思，具體情況如下：
�。ㄒ唬⿲�(shí)踐性反思：重視活動(dòng)情境，關(guān)注幼兒表現
m幼兒教師對活動(dòng)情境的關(guān)注是其自身?yè)碛械奶攸c(diǎn)，從活動(dòng)開(kāi)始之前對閱讀故事背景的交代，并且她的思考總是和特定的故事情節相聯(lián)系，該教師喜歡通過(guò)前后“矛盾”的自問(wèn)形式，來(lái)論述自己的觀(guān)點(diǎn)和立場(chǎng)，在這種反思的背后其實(shí)隱藏著(zhù)該教師固有的內在教育理念。下面這個(gè)關(guān)于教學(xué)情境的描述，能夠說(shuō)明m幼兒教師的反思關(guān)注實(shí)踐情境的特點(diǎn)。
“在整個(gè)活動(dòng)中，孩子們的思維很活躍，因為他們都有自己的經(jīng)驗，他們觀(guān)察分析畫(huà)面，想象一些故事情節，有自己獨特的認識。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的理解遠離了作品的原意……每個(gè)孩子都講了自己所看懂的故事�！痹谝陨系倪@段描述中，m幼兒教師更多用了“在整個(gè)活動(dòng)中”、“在整個(gè)過(guò)程中”等簡(jiǎn)短句，試圖再現當時(shí)的活動(dòng)實(shí)踐情境，并且該教師關(guān)注到了每一位幼兒的反應和表現，例如對幼兒對作品的理解所表現出來(lái)的差異等等。
�。ǘ┙夥判苑此迹骸耙�?xún)和l(fā)展為本”——關(guān)注價(jià)值
m幼兒教師的反思中，所關(guān)注的不再是如何把知識傳遞給幼兒，也不再是簡(jiǎn)單的知識目標或者活動(dòng)目標的實(shí)現和達到，而是關(guān)注到更深層次的教育教學(xué)理念。也就是在價(jià)值觀(guān)和信念的層面進(jìn)行了反思，更著(zhù)重幼兒自身的學(xué)習需要，更關(guān)注活動(dòng)對幼兒創(chuàng )造性的促進(jìn)和發(fā)展。例如，m幼兒教師在反思中提出：“我想，我們所追求的應是“以?xún)和l(fā)展為本”的教育理念，在教學(xué)活動(dòng)中，我們不僅要關(guān)注教育目標的實(shí)現，更要考慮實(shí)現這個(gè)目標是否有價(jià)值，以及實(shí)現這個(gè)目標的過(guò)程和方式是否有助于孩子的發(fā)展�！�
四、從m幼兒教師活動(dòng)反思看其自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
�。ㄒ唬┰诶Щ笾袑ふ移胶猓簃幼兒教師關(guān)注現實(shí)目標與教育理想
m幼兒教師在活動(dòng)反思中提出了自己所面臨的困惑，一方面，當面對孩子們的“想法”與預定目標之間出現沖突時(shí)，怎樣實(shí)現平衡？怎樣做出調整？這是需要幼兒教師做出關(guān)鍵選擇的教學(xué)命題。同時(shí)，從幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的角度來(lái)講，需要幼兒教師用專(zhuān)業(yè)的眼光來(lái)審視特定情境下的教學(xué)事實(shí)。一方面，我們不僅要保護幼兒的創(chuàng )造性和積極性，而且又要在目標達成方面進(jìn)行積極地提升�！稙貘f與狐貍》是一則寓言故事，本身它就有一定的哲理性。幼兒的討論是建立在自身已有經(jīng)驗的基礎上，借助于自己已有的生活經(jīng)驗而進(jìn)行的。作為幼兒教師，如果僅讓幼兒去討論，沒(méi)有經(jīng)驗的提升，換句話(huà)說(shuō)，沒(méi)有讓孩子在已有的經(jīng)驗基礎上獲得發(fā)展和提高，那么，這樣的討論是沒(méi)有意義的。幼兒教育的目的之一是豐富幼兒的經(jīng)驗，讓其在已有的基礎上獲得發(fā)展和進(jìn)步。從m教師的角度來(lái)講，她指出：“我們不僅要關(guān)注教育目標的實(shí)現，更要考慮實(shí)現這個(gè)目標是否有價(jià)值，以及實(shí)現這個(gè)目標的過(guò)程和方式是否有利于孩子的發(fā)展�！本瓦@個(gè)問(wèn)題也折射出我們幼兒教師在預設目標的制定和考慮方面應當思考的問(wèn)題，即預設目標的價(jià)值問(wèn)題，這需要幼兒教師做出專(zhuān)業(yè)的價(jià)值判斷。所以，如果幼兒教師在面對這樣類(lèi)似的困惑時(shí)，能適時(shí)掌握孩子的討論過(guò)程，加以恰當的引導。提升幼兒對文學(xué)作品本身內涵的理解，這樣就更有價(jià)值。
�。ǘ┓此继嵘薽幼兒教師對活動(dòng)內涵的解讀
杜威在《我們怎樣思維》中把“反思性思維”定義為：“對任何信念或假定形式的知識，根據其支持理由和傾
向得出的進(jìn)一步結論，進(jìn)行積極主動(dòng)的、堅持不懈的和細致縝密的思考�！泵绹睦韺W(xué)家波斯納提出了一個(gè)教師成長(cháng)的公式：教師成長(cháng)=經(jīng)驗+反思。他指出：“20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)�！盵5]m幼兒教師的反思至少在文字層面既關(guān)注了活動(dòng)組織的實(shí)施、活動(dòng)情境、幼兒反應、活動(dòng)目標的達成等因素，又關(guān)注了幼兒教育活動(dòng)組織的理念：幼兒教育活動(dòng)的目標應當是怎么樣的？這種對活動(dòng)的再次解讀，提升了活動(dòng)實(shí)施主體對整個(gè)活動(dòng)情境的內涵解讀。在這個(gè)活動(dòng)中，m幼兒教師試圖在一個(gè)固定不變的目標和面對不斷變化的情境之間做出適宜的平衡，這種平衡的思考源于她對活動(dòng)意義和價(jià)值的再次審視。因此，該案例給予我們的啟示是：需要我們的幼兒教師在活動(dòng)組織中關(guān)注新情況、新情境、新問(wèn)題，并不斷反思自己的教育教學(xué)行為，才能不斷地適應幼兒教育教學(xué)工作，促進(jìn)幼兒教育教學(xué)工作的有效開(kāi)展。
�。ㄈ﹎幼兒教師具有很強的專(zhuān)業(yè)自主性
在m幼兒教師的反思中，很大程度上關(guān)注了活動(dòng)目標的實(shí)現情況（有時(shí)甚至關(guān)注了實(shí)現何種目標是有價(jià)值的這一問(wèn)題）。這說(shuō)明該教師對教學(xué)應該走向哪里這一根本性問(wèn)題有強烈的關(guān)注，而且這些對活動(dòng)目標的反思都屬于實(shí)踐性的反思。也就是說(shuō)，m幼兒教師所思考的不是外在于實(shí)踐情境的專(zhuān)家（或自身）所指定的目標如何在實(shí)踐中不折不扣地執行，而是探討在特定的實(shí)踐情境中應該具有怎樣的教學(xué)目標。這正是該教師的專(zhuān)業(yè)自主性之所在，對活動(dòng)的價(jià)值走向有自己的理解和判斷。
總之，活動(dòng)反思使m幼兒教師的活動(dòng)組織從關(guān)注實(shí)踐本身轉向了關(guān)注幼兒教育的本質(zhì)。同時(shí)，這種反思又能進(jìn)一步促進(jìn)m幼兒教師自身專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，提升其專(zhuān)業(yè)的自主性，這將為幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供內在的驅動(dòng)力。
參考文獻
[1]辛濤.教師反思研究述評[j]，清華大學(xué)教育研究，1998年第三期。
[2]哈貝馬斯.認識與興趣[m],郭官義，李黎，譯。上海：上海學(xué)林出版社，1999
[3]vanmanenm.linkingwaysofknowingwithwaysofbeingpractical[j].curriculuminquiry,1977，6(3):205-228.
[4]趙明仁，陸春萍.從教學(xué)反思的水平看教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)[j]，課程·教材·教法，2007年2月。
[5]阮成武.主體性教師學(xué)[m].合肥：安徽大學(xué)出版社，2005:229
【從活動(dòng)反思的水平看幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的論文】相關(guān)文章：
有關(guān)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的思考論文08-04
行動(dòng)研究與幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的方式建設論文07-03
水利水電工程專(zhuān)業(yè)建設水平提升論文07-03
幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)記錄07-02
提高校電化教學(xué)水平的策略論文07-03