有關(guān)《列夫托爾斯泰》教學(xué)實(shí)錄
篤信語(yǔ)文教學(xué)是語(yǔ)文教師的精神之旅。狄德羅說(shuō)：“精神的浩瀚，想象的活躍，心靈的勤奮，就是天才�！辈蛔非筇觳诺奶刭|(zhì)，然而一直追求勤奮的心靈、活躍的想象，愿意在語(yǔ)文教學(xué)之路上愉快地行走！
教育觀(guān)點(diǎn)
找尋“桃源”的入口
讀《桃花源記》總是以為漁人能有幸進(jìn)入桃花源，是因為有“落英繽紛”的桃林的吸引，是因為有覽勝探奇的果敢，是因為奇遇般地看到了山上一個(gè)“仿佛若有光”的“小口”。此三者既有偶然的非確定性因素又有既成的確定性因素，缺少任何一個(gè)條件恐怕漁人的桃源之行都不會(huì )實(shí)現。
由此想到我們的語(yǔ)文教學(xué)：文本猶如桃花源，教師和學(xué)生就是行進(jìn)在桃源路上的漁人，我們陶醉于一路繽紛的落花，我們有覽勝探奇的興致，但關(guān)鍵是要能找到一個(gè)進(jìn)入“桃源”的入口。
大概以此能引出解讀文本和課堂教學(xué)要找到恰當的切入點(diǎn)這一話(huà)題。
一、文本的特點(diǎn)影響讀者關(guān)注的角度
葉圣陶先生曾指出：“我們以為雜亂地把文章選給學(xué)生讀，不論目的何在，從來(lái)是文科教學(xué)的大毛病。文章是讀不完的，與其漫然的瞎讀，究不如定了目標來(lái)讀�！碑敃r(shí)葉圣陶與夏丏尊合編《國文百八篇》，指導思想就在于“定目標”，按“目標”選文，按“目標”編文�！耙牢覀兊男拍�，國文科和別的學(xué)科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來(lái)的……因此，我們主張把學(xué)習國文的目標側重在形式的討究�！边@兩段話(huà)包含了一個(gè)重要內容，即語(yǔ)文教本的目標之一應重在對文本形式的探究。教材中的課文是編者根據文章的特點(diǎn)選編的，或考慮到文本的文體特點(diǎn)，或考慮到單元主題特點(diǎn)，或考慮到語(yǔ)文知識能力特點(diǎn)等。如果從文本形式這個(gè)層面去看待文本的話(huà)，我以為文體特點(diǎn)是重要的。從文體特點(diǎn)出發(fā)尋找進(jìn)入文本的切入點(diǎn)，就有了明確的指向性，但這并不是說(shuō)要一味強調文體知識教學(xué)。近年來(lái)，教材的編排呈現多樣化的趨勢，有的以文體來(lái)劃分教學(xué)單元，有的以人文素養來(lái)劃分主題單元，有的甚至打亂以單元為序列的模式，將編排授課序列的權利交給教師，這實(shí)際上弱化了文體意識。但弱化不等于完全否定，從文本的文體特點(diǎn)入手，找尋教學(xué)的切入點(diǎn)，是對文體知識良性的、動(dòng)態(tài)的、積極的滲透。如教學(xué)《小石潭記》，可抓住作者一“樂(lè )”一“憂(yōu)”的情緒變化，理解他參加永貞革新失敗被貶的孤凄悲涼的心境。小說(shuō)可以從人物、情節、環(huán)境等要素切入，散文可以從情景交融、象征手法等角度切入，現代詩(shī)歌可以從意象解讀、朗誦品美等方面切入。
二、教師的解讀決定對文本的把握
當教師試圖帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本時(shí)，意味著(zhù)教師已經(jīng)從文本中走出，而當課堂上和學(xué)生共同走進(jìn)文本時(shí)，已經(jīng)是一種重復意義上的思維和情感行走。此時(shí)教師是一個(gè)帶路者，有選擇道路的權力，這種選擇是由教師對文本的個(gè)人解讀與認知經(jīng)驗決定的。所以如果想做快樂(lè )、智慧的向導，就要全面熟悉路況，要吃透教材，有自己獨特的審美體驗。
長(cháng)春版教材選了屠格涅夫的散文詩(shī)《傻瓜》。文章雖然篇幅不長(cháng)，但意蘊深奧。它采用俄羅斯民間口頭文學(xué)的敘事方式，講了一個(gè)傻瓜變成權威的過(guò)程。而聽(tīng)者要思考的是傻瓜是如何變成權威的，在傻瓜變成權威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。在反復研讀課文之后，我發(fā)現文中有三個(gè)詞語(yǔ)很關(guān)鍵：傻瓜、權威、唬。便設計了這樣的教學(xué)環(huán)節：
�。](méi)有安排學(xué)生預習，上課直接板書(shū)課題“傻瓜”，學(xué)生看到這兩個(gè)字便笑。） 師：請問(wèn)大家笑什么？
生：“傻瓜”這個(gè)詞語(yǔ)從語(yǔ)體色彩來(lái)看是貶義的，是罵人的。
師：你說(shuō)的對，你們笑得有理，這個(gè)詞的確有貶義色彩。
�。ò鍟�(shū)作者：屠格涅夫）
師：不是老師要用這個(gè)詞罵人，這是屠格涅夫一篇散文詩(shī)的題目。有了解屠格涅夫的同學(xué)嗎？
�。▽W(xué)生搖頭）
師：大家打開(kāi)課本，看看誰(shuí)能最先在課本中找到相關(guān)介紹？
生：在積累里。
�。ㄕ堃晃粚W(xué)生朗讀教材上的簡(jiǎn)單介紹）
師：屠格涅夫是19世紀俄羅斯文壇如此有影響的一位大師，他寫(xiě)這篇文章是不是有失文雅，是不是也在罵人呢？
生（齊答，語(yǔ)氣肯定并搖頭）：不是。
師：這只是你們的主觀(guān)判斷，到底是不是還要等讀了文章才知道，請同學(xué)們自讀一遍課文，讀完后老師要提四個(gè)問(wèn)題，大家要搶答哦。
課前導入實(shí)際上已經(jīng)從語(yǔ)體色彩上引起了學(xué)生對“傻瓜”這個(gè)詞語(yǔ)的關(guān)注，并且通過(guò)設疑激起了學(xué)生閱讀的興趣。學(xué)生讀完一遍課文后，我提出了如下四個(gè)問(wèn)題：（1）人們最初是如何評價(jià)傻瓜的？（是個(gè)沒(méi)腦子的俗物）（2）傻瓜面對人們評價(jià)的反應是什么？（覺(jué)得丟了面子，要改變在人們心中的印象。）（3）最終傻瓜在人們心中變成了什么樣的人？（權威）（4）傻瓜用什么樣的辦法做到了這一點(diǎn)？（駁斥別人、責備別人、唬別人）學(xué)生注意到“�！边@個(gè)字，并解釋它有“蒙混欺騙”之意，由此直接進(jìn)入傻瓜能順利變成權威的深層次原因的探究中，實(shí)際上這是在咬文嚼字的同時(shí)直接進(jìn)入了文章核心內容的探究。
三、學(xué)生的閱讀經(jīng)驗影響對文本的處理
課堂是動(dòng)態(tài)的，是生成的。當教師在設計尋找進(jìn)入文本的突破口時(shí)，要清醒地意識到閱讀是一個(gè)多邊對話(huà)活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中學(xué)生是主體，語(yǔ)文教學(xué)應該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內容的價(jià)值取向，同時(shí)也應尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗。教師不但要考慮學(xué)生的閱讀積累、理解能力和學(xué)習需求，還要考慮上課的環(huán)境等多方因素。這不僅是一種教育倫理上的尊重，也是符合認知規律的教學(xué)方法。因此，教師應該突破“獨憐幽草澗邊生”的個(gè)人意識，要有“橫看成嶺側成峰”的多維視野。在教學(xué)《列夫·托爾斯泰》（人教版課標教材八年級下冊）時(shí)，我開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地介紹了托爾斯泰的生平，側重對托爾斯泰的信仰和理想、創(chuàng )作成就以及他人的評價(jià)進(jìn)行說(shuō)明。介紹時(shí)特意隱去了托爾斯泰的名字，讓學(xué)生猜老師介紹的人是誰(shuí)，這樣一方面加強了學(xué)生對托爾斯泰的了解，另一方面激起了學(xué)生的“聽(tīng)”趣。接著(zhù)我設計了兩個(gè)環(huán)節：（1）想象托翁樣貌。讓學(xué)生想象貴族出身的大文豪托爾斯泰會(huì )長(cháng)成什么樣子。（2）到文本中求證想象。這樣又激起了學(xué)生的“讀”趣。這兩個(gè)環(huán)節的設置既直接進(jìn)入了文本，又有效地激起了學(xué)生的閱讀期待，使他們變被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀。這個(gè)設計符合學(xué)生的學(xué)習實(shí)際。任何以教師個(gè)人的閱讀體驗為切入點(diǎn)的教學(xué)行為都是不可取的，在雙邊或多邊對話(huà)中，話(huà)語(yǔ)權不是僅僅掌握在教師手中的。
寫(xiě)至此，腦海中閃現出這樣幾個(gè)字：“給生命一個(gè)出口”。曾讀過(guò)相關(guān)的文章，講的是一只小黃蜂誤入室內，幾番掙扎后找尋到紗窗上一個(gè)小小的洞，終于飛了出去。這只小黃蜂在某種意義上是不是像埋頭鉆研的教師呢？當我們埋頭研讀文本的時(shí)候，需要給自己一個(gè)解讀文本的出口——走出去，然后以快樂(lè )、智慧的“漁人”身份，引領(lǐng)學(xué)生找到夢(mèng)中的桃花源——走回來(lái)！在這一出一回間，我們完成了一次愉悅的閱讀行走。
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