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幼兒的生成與教師的回應行為范文
“教師預設”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式而加以理念性宣導時(shí)，新一波討論在實(shí)踐領(lǐng)域展開(kāi)了：教師預設性活動(dòng)和幼兒生成性活動(dòng)的內涵是什么？?jì)深?lèi)活動(dòng)的關(guān)系怎樣，如何轉化？如何關(guān)注和回應幼兒生成的活動(dòng)？ “教師預設”和“幼兒生成”的提出，其根本的價(jià)值在于強調對幼兒生成性活動(dòng)的關(guān)注。因為我們已經(jīng)習慣了教師預設性活動(dòng)的設計與組織，而對幼兒生成性活動(dòng)卻極其忽視。而“教師預設”與“幼兒生成”的并列提出，還在于強調兩者之間的聯(lián)系，以區別于傳統以教師為中心的預設性活動(dòng)。教育是有目的有計劃的活動(dòng)，必須有預設；但很多東西是難以預設的；預設好的東西也不是一層不變的；所以必須關(guān)注活動(dòng)過(guò)程中幼兒生成的東西、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于
幼兒生成的。因此，教師對于幼兒生成的有價(jià)值的問(wèn)題，如何適時(shí)地予以恰當的回應是需要不斷探索的一門(mén)學(xué)問(wèn)。
在教學(xué)活動(dòng)《鳥(niǎo)——我們的朋友》中幼兒生成了：小鳥(niǎo)吃什么食物“當幼兒在不知道小鳥(niǎo)吃什么食物時(shí)，如果教師直接給幼兒一個(gè)答案，或自己也不知道，糊弄過(guò)關(guān)，下次再說(shuō)，那勢必會(huì )抑制孩子的探索欲和積極性的發(fā)揮，阻礙幼兒主動(dòng)學(xué)習、解決問(wèn)題能力的培養，而通過(guò)幼兒自己尋找鳥(niǎo)的食物再經(jīng)過(guò)試喂，這不僅引起幼兒的好奇和興趣，還增加了幼兒更多了解小鳥(niǎo)的渴望望。
”小鳥(niǎo)為么怕冷？在每一次的活動(dòng)中，幼兒的興趣很大，這時(shí)就要得到教師的支持和正確的引導，當幼兒提出“羽毛是鳥(niǎo)的衣服，并且會(huì )設計衣服”時(shí)，教師就應讓它們大膽發(fā)揮動(dòng)手創(chuàng )作，這樣讓幼兒再一次萌發(fā)了探索欲和學(xué)習的主動(dòng)性
“小鳥(niǎo)為什么不高興”，探索中的幼兒是自主獨立的，教師似乎失去了“領(lǐng)導地位”，變?yōu)橛變汗餐奶剿骰锇�，這種變化是十分重要的，但幼兒的探索深入發(fā)展離不開(kāi)教師有目的地推動(dòng)。大班幼兒的環(huán)保意識還比較淡薄，他們并不很理解大自然對小鳥(niǎo)的重要意義，一心想把小鳥(niǎo)留在自己的身邊，做小鳥(niǎo)的好朋友，但小鳥(niǎo)對大自然的留念之情孩子卻不懂。當幼兒
對小鳥(niǎo)無(wú)計可施時(shí)，教師的故事令幼兒豁然開(kāi)朗，同時(shí)教師的開(kāi)放性提問(wèn)“小鳥(niǎo)想家了，你們有什么好辦法幫助小鳥(niǎo)”又讓幼兒進(jìn)入了深一層的探索。隨著(zhù)探索的深入，孩子終于了解了小鳥(niǎo)真正不高興的原因，想出了放小鳥(niǎo)回歸大自然的好辦法。
通過(guò)多次實(shí)踐，我覺(jué)得在教學(xué)過(guò)程中應該把握是：根據課程目標和內容，根據幼兒的總體發(fā)展狀況，教師應當在計劃中有預設的活動(dòng)，幼兒自發(fā)性活動(dòng)（包括游戲）都是幼兒生成性活動(dòng)，在幼兒自發(fā)生成性活動(dòng)中，老師必須積極關(guān)注，適時(shí)介入，個(gè)別應答。當教師在幼兒自發(fā)生成性活動(dòng)中捕捉到有價(jià)值的內容，也可預設為過(guò)后的集體活動(dòng)；在教師根據課程目標而安排的預設性活動(dòng)中，如果幼兒離開(kāi)老師預設的活動(dòng)流程要素，而表現出始料不及的行為，這也是幼兒生成的行為，可以即時(shí)調整當時(shí)的活動(dòng)，也可以預設為過(guò)后的活動(dòng)。我以為，有了這樣的理解，教師自然會(huì )關(guān)注
幼兒的需要和興趣，適時(shí)調整教育行為，做到《綱要》所指出的：“善于發(fā)現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機，積極引導。關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現和反映，敏感地可見(jiàn)，從對“教師預設和幼兒生成”作為課程形成方式的理解出發(fā)，給教師的是一條行動(dòng)的原則，這里不可能衍生出標準化的操作程序，不可能給出具體的時(shí)間比例，不可能規定出每一個(gè)具體的預設和生成的時(shí)機。每個(gè)教師自己的理解和把握，就是對自己行動(dòng)的指南，理解和把握會(huì )在對行動(dòng)的反思中變化和發(fā)展，行動(dòng)也會(huì )在不斷深化的理解和把握中完善。
“教師預設”和“幼兒生成”的提出，讓教師進(jìn)一步理解：教師預設的活動(dòng)并不等于高結構活動(dòng)，由于低結構的活動(dòng)中幼兒有更多的自主選擇、自由表現的機會(huì )，就會(huì )使教師能夠更多地關(guān)注到幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉化為教師預設的活動(dòng)，因此如何回應幼兒生成的行為又成為重要的教育策略。也許，求索對幼兒生成行為的回應策略，又需要對一系列新的概念和名詞的理解和把握，因為回應的策略也不可能標準化，不同地區、不同的幼兒園、不同的孩子、不同的老師，因時(shí)、因地、因人而異，策略產(chǎn)生于所處的關(guān)系和背景中。于是幼兒成長(cháng)的生態(tài)關(guān)系和背景，又需要得到闡釋和理解。
教師要提高自身的專(zhuān)業(yè)化水平。維果斯基認為：幼兒的心理發(fā)展離不開(kāi)言語(yǔ)的中介作用 ，提問(wèn)作為一種言語(yǔ)活動(dòng)，是兒童主動(dòng)吸收文化的工具。在探究學(xué)習中，教師要善于利用幼 兒提出的問(wèn)題或教師本人向幼兒提問(wèn)的方式，經(jīng)常使幼兒面臨問(wèn)題情境；教師不急于指導或 釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問(wèn)題的方法、途徑，不要怕幼兒 會(huì )遭遇挫折、失敗而急于求成。教師可以通過(guò)設問(wèn)或幼兒的問(wèn)題來(lái)激思引路，這有助于幼兒 明確探究活動(dòng)的方向，激發(fā)進(jìn)一步探究的興趣，促進(jìn)幼兒思維發(fā)展和解決問(wèn)題能力提高的保 證。教師的回應方法直接影響幼兒的學(xué)習熱情和探索欲，面對幼兒強烈的求知欲和探索熱 情，教師要依據不同的活動(dòng)形式、根據幼兒的不同發(fā)展水平隨時(shí)調整自己的教育目標和教育 策略，遵循兩個(gè)優(yōu)先的教育原則，支持和推動(dòng)幼兒的自主學(xué)習、主動(dòng)建構、整體發(fā)展。
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