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論教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校與新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)論文
摘 要:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校（簡(jiǎn)稱(chēng)PDS學(xué)校）是一種全新的教師教育模式，能夠有效地促進(jìn)新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，對我國教師教育工作具有重要的借鑒意義。
關(guān)鍵詞:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校;新教師;專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
美國20世紀80年中期以來(lái)出現的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，被稱(chēng)作是為新教師提供專(zhuān)業(yè)訓練和專(zhuān)業(yè)發(fā)展機會(huì )、促進(jìn)新教師專(zhuān)業(yè)化的重大機制創(chuàng )新，對我國新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)具有重要的借鑒意義。
一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校及其意義
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS學(xué)校），這一概念最早是在1986年由霍姆斯小組提出的，是20世紀80年代中期以來(lái)美國教育改革中出現的一種新型的中小學(xué)學(xué)校運行機制。目的在于為職前教師提供真實(shí)的實(shí)習環(huán)境和為在職教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供實(shí)踐條件。PDS學(xué)校不僅是供大學(xué)教育研究的實(shí)驗學(xué)�；蚴痉秾W(xué)校，而且是培養新教育專(zhuān)業(yè)人員的學(xué)校，供有經(jīng)驗的教育專(zhuān)業(yè)人員繼續發(fā)展的學(xué)校。[1]PDS學(xué)校中的工作一般通過(guò)工作組或行動(dòng)小組來(lái)開(kāi)展。工作組通常由中小學(xué)教師、大學(xué)教師、教育專(zhuān)業(yè)的研究生和師范生組成。一個(gè)結構理想的工作組有4—5名有經(jīng)驗的中小學(xué)教師，2—3名大學(xué)教授，5—10名研究生，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務(wù)是:收集信息，制訂行動(dòng)計劃、實(shí)施計劃，評估所采取的行動(dòng)。其開(kāi)展的主要活動(dòng)有:以現場(chǎng)為基礎的教改活動(dòng)，課程理論培訓，短期研討班，進(jìn)行專(zhuān)題研究等等。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校被認為是當今美國促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化、提高教師專(zhuān)業(yè)化水平的重大舉措，其意義在于：
�。ㄒ唬┨峁┰诼毥處煂�(zhuān)業(yè)發(fā)展的機會(huì )
由大學(xué)派出的聯(lián)絡(luò )員經(jīng)常向教師提出問(wèn)題，與教師分享研究成果和優(yōu)秀教師的經(jīng)驗，參與解決學(xué)校中出現的情境性問(wèn)題，為學(xué)校和教師提出應加以探討的問(wèn)題或要點(diǎn)，評價(jià)教育活動(dòng)是否成功，等等。
�。ǘ┡囵B教師的教學(xué)科研能力
在教師發(fā)展學(xué)校里，大學(xué)教師與中小學(xué)教師針對中小學(xué)教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)合作研究共同尋求解決問(wèn)題的方法。中小學(xué)教師解決問(wèn)題缺少教育理論素養，而大學(xué)教師提出理論觀(guān)點(diǎn)卻往往不能把研究的問(wèn)題與實(shí)際情境聯(lián)系起來(lái)。因此PDS的合作研究既有利于解決中小學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，又有助于中小學(xué)教師與大學(xué)教師雙方的專(zhuān)業(yè)提高與發(fā)展，因而具有互惠性。
�。ㄈ└倪M(jìn)教育實(shí)習
PDS學(xué)校為改進(jìn)教育實(shí)習、培養反思型教師提供了新的契機。首先，師范生在教育實(shí)習中不再是跟個(gè)別實(shí)習指導教師學(xué)習如何進(jìn)行教學(xué)，而是接觸更多的教師，整個(gè)PDS學(xué)校乃至學(xué)校所在的社區都對新教師的成長(cháng)發(fā)揮作用。其次，在PDS學(xué)校里，師范生的專(zhuān)業(yè)教育被置于突出的位置上。因此，教師教育工作者得到了優(yōu)惠的資源、支持和尊重。
二、新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)歷程
教師發(fā)展理論早期研究者費朗斯·傅樂(lè )認為，教師在發(fā)展成長(cháng)過(guò)程中，所關(guān)注的事物是依據一定的秩序更迭的，是由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習以及自身對學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的。[2]美國學(xué)者卡茨在訪(fǎng)談與調查的基礎上，提出教師成長(cháng)的四階段理論:教師發(fā)展成長(cháng)可分為求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期。新教師首先要在陌生環(huán)境中生存下來(lái)，經(jīng)過(guò)1—3年，逐步熟悉掌握教學(xué)基本知識和技能，到第4年，教師可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠，欲尋求新事物，探討教學(xué)革新，直到成功地擔當教師角色，走向成熟。[3]美國學(xué)者伯利納認為，教師發(fā)展成長(cháng)經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專(zhuān)家型教師五個(gè)階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步，隨著(zhù)知識和經(jīng)驗的積累，大約經(jīng)過(guò)2—3年，新手教師逐漸發(fā)展成熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和繼續教育，需要3—4年才能成為勝任型教師。此后，大約經(jīng)過(guò)5年左右知識和經(jīng)驗的積累，有相當部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中部分業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專(zhuān)家型教師。[4]從以上教師發(fā)展觀(guān)可以看出，傅樂(lè )的研究局限在“教師的關(guān)注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發(fā)展全程為研究維度，并對教師的專(zhuān)業(yè)表現、心態(tài)、信念、需求等方面進(jìn)行階段性描述。然而，他們都認為在教師發(fā)展階段上，僅以教師專(zhuān)業(yè)的“成熟”作為發(fā)展的終極。
在他們的觀(guān)點(diǎn)中均體現這樣一種假設，即所有富有經(jīng)驗的成熟教師都在繼續發(fā)展成長(cháng)，并貫穿于教師職業(yè)生涯全程。美國學(xué)者費斯勒提出教師生涯循環(huán)論，從整體上考察教師發(fā)展歷程。他認為，教師發(fā)展經(jīng)歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長(cháng)階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。[5]教師首先要接受一定的教育和培訓，為職業(yè)做準備;任職后尋求各方面的幫助，接納新的思想，逐步掌握教學(xué)知識和技能，并不斷進(jìn)取，追求完美的專(zhuān)業(yè)形象。但是，教師到一定任職期，會(huì )產(chǎn)生教學(xué)的挫折感，工作感下降，不思進(jìn)取、敷衍塞責、得過(guò)且過(guò)等問(wèn)題隨之出現，并以各自不同的職業(yè)體驗和心態(tài)準備離開(kāi)教育崗位，直到退休。費斯勒提供了一個(gè)較為完整的縱貫教師生涯的理論架構，并生動(dòng)地呈現了教師在整個(gè)教學(xué)生涯的發(fā)展與變化的真實(shí)畫(huà)面，具有較高的理論價(jià)值。研究美國學(xué)者的教師發(fā)展理論可以發(fā)現，在教師職業(yè)生涯中，教師的發(fā)展并非總是一種正向的成長(cháng)過(guò)程，有停滯、有低潮期，呈現出明顯的階段性。
三、PDS學(xué)校與新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
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PDS學(xué)校的引入，使人們開(kāi)始認識到，對于任何一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)應是一個(gè)連續的過(guò)程，要貫穿于師資培養和提高的全過(guò)程。職前培養和職后培訓之間應該有一個(gè)從職前準備到教學(xué)實(shí)踐的過(guò)渡環(huán)節。它不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統意義的教師在職進(jìn)修，它的引入標志著(zhù)一種全新的師資培養和成長(cháng)模式的確立，使新教師教育處于職前師范教育與教師在職培訓同等重要的地位。
�。ǘ┩怀鲋行W(xué)骨干教師在新教師培養中的重要作用
PDS學(xué)校的建立進(jìn)一步強化了中小學(xué)在教師教育中的地位。人們對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)特殊性有了更加全面地把握，看到了師資培訓的關(guān)鍵在于培養教師勝任教學(xué)工作的能力，看到中小學(xué)在培養教師勝任教學(xué)能力上承擔著(zhù)獨特的和不可替代的作用。中小學(xué)不能僅僅作為職前教師教育的附屬或補充場(chǎng)所，或者是驗證師范生所學(xué)學(xué)科知識和教育理論的實(shí)習場(chǎng)所，而是成為教師教育的積極參與者，成為師資培訓機構的主體之一，更加積極地參與到教師教育的過(guò)程之中。更要突出中小學(xué)骨干教師在新教師培養過(guò)程中的重要作用，讓中小學(xué)骨干教師全方位參與新教師培訓方案的制定、課程的安排、對新教師的監督和輔助以及對新教師的考核和評價(jià)中去。
�。ㄈ⿵娀虒W(xué)實(shí)踐環(huán)節，促進(jìn)新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
有效的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)應建立在學(xué)�；虬嗉壍幕A上，與教師的課堂教學(xué)直接相關(guān)。[6]新教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，應以教師為本位，幫助教師深入理解所教的課程，為新教師提供課堂教學(xué)實(shí)踐的機會(huì )，提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使新教師能獲得更多的發(fā)展空間，使其能充分發(fā)揮自身的專(zhuān)業(yè)潛能和創(chuàng )新能力。在PDS學(xué)校里，新教師被看成是學(xué)習者，他們在實(shí)踐中形成有關(guān)教學(xué)、學(xué)生和學(xué)科的正確觀(guān)念。通過(guò)與老教師的合作，讓新教師學(xué)習“如何教”而不是“教什么”。實(shí)踐表明，在PDS學(xué)校里，新教師接受有經(jīng)驗的中小學(xué)教師的指導、熟悉學(xué)校的教學(xué)過(guò)程，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，可以大大縮短他們的適應期，以便在盡可能短的時(shí)間內勝任教學(xué)工作，并為其一生的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)奠定堅實(shí)的基礎。
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