- 相關(guān)推薦
論讓評課標準成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的藍本
評課，即我們通常所說(shuō)的教室教學(xué)評價(jià)，無(wú)論是對于一線(xiàn)教師的日常教研活動(dòng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展，還是對于教研人員的工作開(kāi)展，或對于教育理論工作者的研究而言，都是司空見(jiàn)慣但又不可或缺的重要環(huán)節。但現實(shí)中的情況通常是，很多參與評課的人員總是從自己的經(jīng)驗背景出發(fā)，各執一詞，使被評價(jià)者不知所措。在這種情況下，評價(jià)實(shí)際上成了“無(wú)理論的經(jīng)驗建議”。
另一方面，雖說(shuō)教師也深知教學(xué)目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習與發(fā)展、以生為本，但由于缺乏深度的理論以及與其相適應的評價(jià)策略，所以一回到真實(shí)的教室教學(xué)評價(jià)現場(chǎng)，就會(huì )顯示出對學(xué)生學(xué)習的“虛假關(guān)注”，無(wú)法實(shí)現學(xué)生的深層發(fā)展。以什么樣的基本理論立場(chǎng)對教室教學(xué)作出評價(jià)?這樣的基本理論立場(chǎng)背后所支撐的理念是什么?如何以這樣的基本理論立場(chǎng)去構建具有普遍意義的評價(jià)框架?如何以這樣的框架去對新課程改革下的教室教學(xué)作出評價(jià)?
這些問(wèn)題既是長(cháng)期困擾廣大教育工作者的難題，又是提高教師素質(zhì)、推進(jìn)新課程改革的亟待解決的重要課題。
中美兩國的評課背景理念存在差異
美國對當今學(xué)習科學(xué)的關(guān)注與加州教師教室教學(xué)評價(jià)標準。美國的課程與教學(xué)改革一直是伴隨著(zhù)教學(xué)理念的深層變革而同時(shí)推進(jìn)的。從20世紀初期的新教育運動(dòng)，到20世紀中葉的結構主義課程改革，再到人本化課程理念的提出，直至20世紀90年代逐步興起的建構主義以及隨后的教學(xué)改革，這一發(fā)展歷程絕不是很多人所謂的在學(xué)生中心和學(xué)科中心之間的簡(jiǎn)單搖擺，而是在經(jīng)驗積累基礎上的具有連貫性的實(shí)踐反思和累積性的理念深化。
聚焦美國的教育研究與實(shí)踐，我們不難看出，理論上對學(xué)習本質(zhì)的逐步關(guān)注以及進(jìn)行相應的學(xué)習科學(xué)研究，并進(jìn)而在實(shí)踐領(lǐng)域中對問(wèn)題探究、理解、思維等因素進(jìn)行基于理論基礎之上的深入探索，構成了美國教育領(lǐng)域的基本圖景。那么，相應地，對于教室教學(xué)中教師行為的評價(jià)也是在順應這一理論之下，對學(xué)生在教室中學(xué)到了什么、教師為學(xué)生的學(xué)習創(chuàng )設了什么樣的學(xué)習環(huán)境、教師如何指導學(xué)生學(xué)習等問(wèn)題給予了特別的強調。概言之，對教師行為的評價(jià)不是僅僅關(guān)注教師本身的各種教學(xué)行為，而是通過(guò)對學(xué)生、對學(xué)習的深度關(guān)注來(lái)評價(jià)教師的教學(xué)行為，即從學(xué)生學(xué)習與發(fā)展的角度去評價(jià)教師的教學(xué)成效。
我國許多評課標準仍拘泥于經(jīng)驗層面的積累與交流。當前，我國教育領(lǐng)域的一個(gè)明顯現實(shí)是書(shū)齋式理論與經(jīng)驗性教學(xué)彼此剝離，缺乏融合，理論研究者不愿走入實(shí)踐去做“淺層面的”研究，而一線(xiàn)教師囿于種種壓力只得將精力集中在提高教室優(yōu)秀率、合格率之上，而所謂的理論素養的提升只能看作是于己無(wú)直接利害關(guān)系的附加要求而被擱置一邊。筆者在山東、海南、湖南、浙江等省的幾所重點(diǎn)高中聽(tīng)了全省公開(kāi)課后，請上課的教師(該校的模范優(yōu)秀教師)談?wù)勛约旱纳险n心得。教師如是說(shuō)：“我不懂什么教育理論，我也說(shuō)不出什么教育理論，反正我覺(jué)得我上的課學(xué)生懂了、聽(tīng)得認真就行了�！痹�(huà)雖不錯，可不禁讓人生出疑問(wèn):“怎么知道學(xué)生就懂了?什么叫學(xué)生懂了?即使學(xué)生懂了，他們懂到了什么程度?”這些問(wèn)題絕非想當然就可輕易解答。如果教師僅憑經(jīng)驗，很可能只是以貌似精彩的教室來(lái)?yè)Q得學(xué)生理解的片面性甚或只是讓學(xué)生被動(dòng)理解。因此，“此”現實(shí)造成了關(guān)于教室教學(xué)評估上的“彼”現實(shí)：個(gè)人經(jīng)驗色彩濃厚，標準通常是由有經(jīng)驗的教師商議制訂。缺乏科學(xué)性導致評課隨意性大，更多關(guān)注教師的“教”本身，尤其在細枝末節處強調過(guò)多，而缺乏對學(xué)生“學(xué)”的根本性關(guān)注。
評課要著(zhù)眼于學(xué)生的深層發(fā)展
以中美兩國評課標準賴(lài)以依托的總體背景理念存在差異為前提，筆者在此著(zhù)重從較為微觀(guān)的角度對其進(jìn)行比較，并試圖通過(guò)比較歸納出一些啟示性建議。
第一，評課的出發(fā)點(diǎn)不完全一樣。我國的評課標準大多更著(zhù)重關(guān)注教師本身的各種教學(xué)行為，美國加州的評課標準則是從學(xué)生出發(fā)去評價(jià)教師的教學(xué)。比如，我國的某些評課標準除“教學(xué)效果”外，幾乎所有的評價(jià)項都在純粹關(guān)注教師行為。而加州的標準則是通過(guò)關(guān)注學(xué)生以及學(xué)生的學(xué)習來(lái)間接地評判教師的教學(xué)。
第二，評課的著(zhù)眼點(diǎn)不一樣。我國的評課標準更多指向教室上一些表面因素的評價(jià)(如氣氛熱烈、時(shí)間分配恰當、課外作業(yè)量適度、使用儀器與教具、教態(tài)自然等)，而加州的教室評價(jià)標準是圍繞如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來(lái)展開(kāi)的，更多地指向學(xué)生知識的深度建構與學(xué)習。這一差別也可視作是第一點(diǎn)差異的自然導向與延續。如加州標準中的第一部分內容是吸引或支持學(xué)生的學(xué)習，這其中包含了關(guān)注學(xué)生的前概念與前理解、學(xué)生學(xué)習資源的給予、讓學(xué)生參與問(wèn)題解決與批判性思維等活動(dòng)，這些都是促進(jìn)學(xué)生對知識的深層理解所必須的。而其后的學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設、教學(xué)內容的把握、組織教學(xué)、設計學(xué)習過(guò)程、學(xué)習評價(jià)等都深刻地貫徹著(zhù)以學(xué)生為中心的主線(xiàn)，即在每個(gè)具體的評價(jià)項中都真正滲透了主體性的教育理念與思想。
第三，評課的實(shí)際導向不一樣。我國的某些評課標準主要評價(jià)教師的教室教學(xué)本身，更多的是一種流程化、規范化的建議與導向，如從目的、內容、方法和效果對“什么是好的教學(xué)”或“好的教學(xué)該從哪幾個(gè)方面去做”給出了可操作性的努力方向�？梢哉f(shuō)，這種標準會(huì )讓教師自然地衍生出這樣的想法：我從這幾個(gè)方面去做、去規范自己的教學(xué)行為就可以上好課了。而加州的評課標準卻體現了動(dòng)態(tài)性和情境性，教師不是僅憑借這個(gè)標準去規范自己的教學(xué)行為，而是要依憑這個(gè)標準去進(jìn)行教學(xué)設計，如需要探詢(xún)學(xué)生學(xué)習新內容的前概念與前理解，組織課程以促進(jìn)學(xué)生對于主題的理解，等等。這些評價(jià)項目幾乎都要求教師在課前、課中、課后根據教學(xué)內容、學(xué)生以及資源等各種要素靈活、彈性地進(jìn)行教學(xué)設計、實(shí)施、反思與改進(jìn)。對教師而言，這個(gè)評估標準實(shí)際是對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)與促進(jìn)。從一定意義上說(shuō)，評價(jià)項目本身就為教師提供了一個(gè)教學(xué)設計的基本框架，這個(gè)框架同時(shí)又帶有動(dòng)態(tài)性與靈活性。在不同內容、學(xué)生和環(huán)境下把握好變化的不變性，則是教師教學(xué)水平、功力的最本質(zhì)體現。
第四，從某些評價(jià)項在制訂上的清晰度和合理性上看，我國的某些評課標準存在有待改進(jìn)與商榷之處。如我國有些評課標準在“教學(xué)方式”中，強調“重視啟發(fā)學(xué)生的思維，培養能力”。而對什么是學(xué)生思維的啟發(fā)、什么是能力的培養，卻沒(méi)有一定之規。而加州的評課標準則在這方面有清晰說(shuō)明：“提升所有學(xué)生自我指導和反思性學(xué)習能力，促進(jìn)學(xué)生參與問(wèn)題解決、批判性思考以及其他活動(dòng)，以使教學(xué)變得更加豐富，促進(jìn)提升學(xué)生自主性、互動(dòng)能力以及選擇能力等學(xué)習經(jīng)驗的積累，指導學(xué)生評價(jià)自己的學(xué)習�！痹俦热�，我國某些評課標準強調“教學(xué)結構緊湊，時(shí)間分配恰當，不拖堂”。達到了這樣標準的課是否就一定是成功的課?在這里，明顯地可以看到對教學(xué)實(shí)際過(guò)程中的預設和控制傾向。而在加州標準中，則寫(xiě)明“有效使用教學(xué)時(shí)間，根據學(xué)生的需求調整教學(xué)計劃”，這樣的規定帶有明顯的關(guān)注學(xué)生的傾向。另外，加州的評課標準中體現了對學(xué)生學(xué)習社會(huì )性的關(guān)注，如建立公平和自尊的教室氛圍，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì )性發(fā)展和群體責任感，而在我國的評課標準中則對應為有關(guān)“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的內容，這些差異也是值得進(jìn)一步探討與研究的。
【論讓評課標準成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的藍本】相關(guān)文章：
評課的八條標準03-24
青梅煮酒論英雄評課稿06-01
《拋物線(xiàn)及其標準方程》評課08-04
經(jīng)典教師評課用語(yǔ)08-04
教師評課用語(yǔ)08-20
教師評課用語(yǔ)（精選）07-29
教師評課稿【精選】07-05
教師評課稿01-02